Katarina Frostell, Åbo Akademi

Den nya läroplansgrunden innehåller flera referenser till mänskliga rättigheter och barnets rättigheter än något motsvarande dokument i Finland tidigare gjort (Utbildningsstyrelsen, 2014). De två viktigaste människorättskällorna som omnämns är Förenta nationernas allmänna förklaring om mänskliga rättigheter och konventionen om barnets rättigheter. Förklaringen omnämns i läroplansgrunden 10 gånger och konventionen hela 17 gånger. Hänvisningar görs även till andra människorättsinstrument såsom till den europeiska konventionen om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna. De mänskliga rättigheterna genomsyrar alla delar av läroplansgrunden, de utgör delar av normverket, värdegrunden, verksamhetskulturen, utbildningens allmänna mål, kompetensbeskrivningarna, samt läroämnenas mål och innehåll. Läroämnena med referenser till mänskliga rättigheter i sina mål- och/eller innehållsbeskrivningar är religion, livsåskådningskunskap, omgivningslära, samhällslära, det andra inhemska språket, främmande språk, geografi, hälsokunskap och historia.

Redan en ytlig läsning av den nya läroplansgrunden ger vid handen att man närmar sig de mänskliga rättigheterna både ur ett rättsligt och etiskt perspektiv. I det andra inledande kapitlet anges att FN:s barnkonvention ”ger juridisk grund för den grundläggande utbildningen” medan FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna ger uttryck för ”en grundläggande historisk och etisk tolkning av betydelsen av mänskliga rättigheter” (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 12).  De olika tyngdpunkterna hänförs till det faktum att de två människorättsinstrumenten har juridiskt sett olika ställning. Medan barnkonventionen utgör ett folkrättsligt förpliktande avtal mellan stater, är den allmänna förklaringen en deklaration med politisk snarare än juridisk tyngd.

Utgångspunkten för denna artikel är att båda perspektiven är centrala för en djupare förståelse av de mänskliga rättigheternas ställning och roll i samhället och i relationen mellan människor. En ensidig fokusering på enbart den ena aspekten ger en bristfällig bild av dynamiken kring mänskliga rättigheter. Samtidigt är det dock inte alltid klart vad perspektiven betyder i praktiken.

Syftet med denna artikel är att lyfta upp denna fråga till en närmare granskning. Jag kommer till en början att diskutera skillnader och likheter mellan de rättsliga och etiska perspektiven, för att sedan övergå till att studera hur de samspelar med varandra. Frågan kommer att behandlas först och främst ur ett juridiskt perspektiv. Jag kommer så långt som möjligt att förankra diskussionen i en fiktiv skolmiljö. Utöver människorättsnormer utnyttjas lagstiftning och rättsfall för att åskådliggöra de olika rättighetsperspektiven i situationer där potentiella rättighetskonflikter kan uppstå. Jag kommer speciellt att titta på mobbningssituationer och situationer där föräldrars och barns rättigheter kan komma i konflikt med varandra eller med allmänna intressen. Det bör dock betonas att detta inte är en studie i regleringen av mobbningssituationer eller andra rättighetskonflikter. Mitt syfte är istället att genom rättsfallen fördjupa förståelsen för människorättsdiskussionen i sig.

1. Rättsliga och etiska perspektiv på mänskliga rättigheter i skolans styrdokument

Jag inleder detta avsnitt med att ge en överblick över hur mänskliga rättigheter omnämns i utbildningslagstiftningen och läroplansgrunden för den grundläggande utbildningen. Sedan granskar jag närmare den nya läroplansgrunden för den grundläggande utbildningen i syfte att åskådliggöra hur det rättsliga och det etiska perspektivet på mänskliga rättigheter uttrycks i planen.

1.1. Mänskliga rättigheter i utbildningslagstiftningen och läroplansgrunden

Lagen om den grundläggande utbildningen (628/1998), som antogs 1998 och som sedermera reviderats flera gånger, innehåller inga direkta referenser till mänskliga rättigheter. Enligt 2 § är utbildningens mål ”att stödja elevernas utveckling till humana människor och etiskt ansvarskännande samhällsmedlemmar samt att ge dem sådana kunskaper och färdigheter som de behöver i livet”. I statsrådsförordningen (1435/2001) där målen preciseras stipuleras att utgångspunkten för elevernas utveckling till humana människor och samhällsmedlemmar är ”respekt för livet, naturen och de mänskliga rättigheterna” (2 §).  I texten betonas skolans uppdrag att forma eleverna till individer som kan ta ansvar för att mänskliga rättigheter respekteras och förverkligas i samhället. Man kan säga att tyngdpunkten i utbildningslagstiftningen ligger på det etiska perspektivet.

Denna skrivning kan sägas utgöra den normativa basen för läroplansgrundens betoning på mänskliga rättigheter. Läroplansgrunden är en förpliktande rättskälla i det finska rättssystemet och utgör således en del av den riksomfattande utbildningslagstiftningen som alla skolor ska följa. Den har utfärdats av utbildningsstyrelsen i form av en nationell föreskrift och placerar sig normhierarkiskt under statsrådsförordningen. I enlighet med läroplansgrunden bör varje utbildningsanordnare (d.v.s. kommuner) utarbeta en eller flera lokala läroplaner för sina skolor. Syftet med den lokala läroplanen är att fungera som ”ett strategiskt och pedagogiskt verktyg som styr utbildningsanordnarens verksamhet och skolornas arbete” (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 7). 

De rättsliga ramarna för verksamheten i skolan styrs självfallet inte enbart av läroplansgrunden eller annan utbildningslagstiftning, utan även av ett flertal andra normer, inte minst de grundläggande fri- och rättigheterna i grundlagen, såsom barnets rätt till deltagande och lika behandling (6 §), rätt till utbildning (16 §) och rätt till god förvaltning (21 §) (Hakalehto-Wainio, 2012, s. 23, 31, 41). Även internationella människorättsnormer påför Finland förpliktelser med direkt relevans för skolvärlden och skolans roll som människorättsfostrare. Förenta nationernas barnkonvention anför att ett av målen med utbildningen av barn bör vara att utveckla respekten för mänskliga rättigheter och grundläggande friheter (artikel 29).

Expertkommittén som övervakar att medlemsstaterna efterlever bestämmelserna i barnkonventionen har i samband med behandlingen av Finlands senaste statsrapport betonat vikten av att öka kunskapen om konventionen bland personer som arbetar med barn däribland lärare (UN doc. CRC/C/FIN/CO/4, para. 20). Man kan säga att Finland tagit ett första steg i denna riktning genom att i den nya läroplansgrunden betona barnkonventionens centrala betydelse i skolarbetet och undervisningen. Nästa steg är följaktligen att förverkliga utbildningsinsatser på området. Under behandlingen av Finlands statsrapport i FN:s människorättsråd fäste Slovenien i sina rekommendationer uppmärksamhet vid att Finland borde inkludera människorättsutbildning som en obligatorisk del av lärarutbildningen (UN doc. A/HRC/21/8, para. 90.22). På grund av de finländska universitetens autonoma ställning, kunde Finland inte formellt omfatta en rekommendation med tvingande normering av lärarutbildningens innehåll (UN doc. A/HRC/21/8/Add.1, para. 4).  

1.2. Rättsligt perspektiv speciellt inom samhällsläran

Det rättsliga perspektivet på mänskliga rättigheter i läroplansgrunden kommer fram inte enbart i betoningen på barnkonventionen utan även inom olika läroämnen och då speciellt samhällsläran. I årskurs 4–6 är syftet med ämnet att ”stödja eleven att uppfatta sig själv som en individ och medlem i olika grupper och handleda eleven att förstå betydelsen av de mänskliga rättigheterna och jämlikhet samt att känna till grunderna i rättssystemet”.  Särskilt referensen till grunderna i rättssystemet ger vid handen att mänskliga rättigheter är något som ytterst tryggas inom ramen för den juridiska diskursen. I årskurs 7–9 fördjupas detta synsätt genom att man fäster uppmärksamheten vid att ”handleda eleven att förstå rättsstatliga principer och betydelsen av människorättsfrågor i ett globalt perspektiv och att fördjupa sina kunskaper om det finländska rättssystemet och hur det fungerar”.

Det rättsliga perspektivet omfattar således både en internationell och nationell dimension. Genom barnkonventionen som en folkrättsligt förpliktigande konvention framhävs det internationella ansvaret som Finland har när det gäller att tillförsäkra att rättigheterna faktiskt förverkligas. Den klassiska folkrättsliga frågeställningen i förhållande till detta ansvar inbegriper en diskussion om hur omfattande statens skyldighet är att respektera, skydda och befrämja individens rättigheter.

För att kunna förverkliga detta internationella ansvar förbinder sig Finland genom ratificering av internationella människorättsavtal att se till att den nationella lagstiftningen och praxisen överensstämmer med rättigheternas bokstav och andemening. Detta sker i Finland på två sätt.

Å ena sidan inkorporeras de internationella avtalen genom en blankettlag i den finska lagstiftningen och görs därmed bindande för lagstiftaren, domstolar och myndigheter på lokal, regional och central nivå. Å andra sidan integreras (transformeras) innehållet i internationella människorättskonventioner i den existerande lagstiftningen genom lagreformer där det anses nödvändigt för att Finland ska kunna uppfylla sina internationella förpliktelser.  Om reglering inom ett specifikt område tidigare saknats kan även helt nya lagar stiftas. Ofta krävs minst transformering av människorättskonventionernas innehåll för att de ska bli bindande även i förhållande till enskilda individer, arbetsgivare och privata aktörer (Scheinin, 2012, s. 36).

Sammanfattningsvis kan man säga att det juridiska perspektivet på mänskliga rättigheter handlar om rättslig normering, betoning på statens skyldigheter och individens rättigheter, samt i allmänhet även möjligheten till rättslig prövning i domstol eller andra organ av potentiella människorättskränkningar.   

1.3. Etiskt perspektiv i värdegrunden och i läroämnena religion och livsåskådningskunskap

Det etiska perspektivet på mänskliga rättigheter lyfts fram i läroplanens avsnitt om värdegrunden för den grundläggande utbildningen (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 12–14) och då speciellt stycket som rubricerats ”humanitet, bildning, jämlikhet och demokrati”. Det inleds med konstaterandet att ”den grundläggande utbildningen ska stödja elevernas utveckling till humana människor” och upprepar därmed samma målformulering som ingår i lagen och förordningen om den grundläggande utbildningen. Snarare än att fokusera på att eleverna bör inneha viss kunskap om eller förståelse för mänskliga rättigheter och etiska normer läggs tyngdpunkten i detta sammanhang vid att eleven kan integrera detta perspektiv i sitt handlande.  Således framgår av texten i läroplansgrunden att den grundläggande utbildningen bör ge eleverna färdigheter att sträva efter sanning, godhet och skönhet samt rättvisa och fred, respektera andra människor, handla rätt, försvara det goda samt respekten för livet och mänskliga rättigheter, hantera motsättningar på ett etiskt och empatiskt sätt samt fatta beslut utgående från etisk reflektion, en annan människas situation och kunskap (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 13). 

Man kan säga att läroplansgrundens formuleringar ger stöd för samma tanke som återges i Förenta nationernas deklaration om människorättsfostran som generalförsamlingen antog 2012.  I artikel 2 definieras människorättsfostran och människorättsutbildning på följande sätt:

”All sådan fostran, utbildning, information och undervisning samt insatser som ökar medvetenheten som syftar till världsomfattande respekt och efterlevnad av de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna och som således bland annat förebygger kränkningar av och brott mot de mänskliga rättigheterna genom att ge människorna kunskap, förmåga och förståelse och genom att utveckla deras attityder och tillvägagångssätt för att ge dem kraft att skapa och främja en universell människorättskultur”.   

Utöver kunskap om människorättsnormer, -principer och –mekanismer betonas i deklarationen att människorättsfostran omfattar ”fostran för mänskliga rättigheter, som ger människorna egenmakt att åtnjuta sina rättigheter och använda dem samt respektera och försvara andras rättigheter” (artikel 2.2 (c)).  För att återgå till läroplansgrunden kan man notera att detta perspektiv utvecklas inom målbeskrivningarna för olika läroämnen.

Som exempel kan anges att ett av målen med religionsundervisningen i årskurs 1–2 är att “vägleda eleven att handla rättvist, leva sig in i andras situation och att respektera andras tankar och övertygelser samt mänskliga rättigheter”. Livsåskådningskunskapen i årskurs 3–6 handlar om att ”vägleda eleven att bekanta sig med människorättsetiken som baserar sig på FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, i synnerhet barnets rättigheter”.  I årskurs 7–9 betonas att syftet med livsåskådningskunskap är att ”vägleda eleven att inse betydelsen av och den etiska grunden för människovärdet, de mänskliga rättigheterna och människors jämlikhet”. Det etiska perspektivet på mänskliga rättigheter framhäver således värden, det personliga ansvaret, individens skyldigheter, samt det kollektiva samfundet.

2. Mänskliga rättigheter i skolan

Med utgångspunkt i den enskildas handlande, övergår jag nu till att diskutera på vilket sätt det juridiska människorättsbegreppet inkorporerar tanken om ett personligt ansvar. Vi kommer att se närmare på tre olika exempel, där den enskildas handlande direkt eller indirekt formar tillämpningen av mänskliga rättigheter i olika situationer. I det första exemplet fokuserar vi på det ansvar som staten har att skydda den enskilda från kränkningar som någon annan enskild person gör sig skyldig till. I det andra exemplet studerar vi möjligheten att begränsa en persons rättigheter i syfte att trygga någon annans rättigheter. Till sist granskar vi det direkta ansvaret i form av plikter och skyldigheter som den enskilda har mot samfundet.

2.1. Skyldigheten att skydda den enskilda mot människorättskränkningar

Som tidigare poängterats har staten ett centralt ansvar i skyddet av de mänskliga rättigheterna. I detta avsnitt kommer vi att fokusera på hur detta ansvar kommer till uttryck i den finländska skolan och då speciellt i mobbningssituationer. Vi ska dock inleda med att se på hur frågan regleras inom det europeiska människorättssystemet.

2.1.1. Den europeiska människorättsdomstolens praxis

I avsnitt 1.2 talade jag om att internationellt reglerade mänskliga rättigheter påför staterna förpliktelser att respektera, skydda och befrämja individens rättigheter. Medan termen ”respektera” ger uttryck för statens förpliktelse att inte kränka mänskliga rättigheter i den egna verksamheten, hänför sig termen ”skydda” till statens skyldigheter att reglera genom lagstiftning och på annat sätt relationen mellan individer, för att sålunda undvika och beivra människorättskränkningar som utförs av privata personer och andra icke offentliga aktörer. Med statens skyldighet att ”befrämja” rättigheternas förverkligande hänvisas till de aktiva åtgärder som en stat bör vidta för att se till att alla de facto kan åtnjuta sina rättigheter.

Som framgår av rubriken kommer jag i detta avsnitt att speciellt fokusera på den andra typen av förpliktelser, d.v.s. statens förpliktelse att skydda individen mot kränkningar från tredjepart.

I en skolmiljö är det framförallt eleverna, men också lärarna, som rättsligt skyddas av de mänskliga rättigheterna. Det offentliga ansvaret att se till att skyddet även förverkligas i praktiken ligger hos skolan, skolmyndigheterna, kommunen och i sista hand staten. Lärarnas roll är här tudelad, de representerar å ena sidan det offentliga, men åtnjuter som anställda även rättigheter i förhållande till sin arbetsgivare.

I situationer där människorättskränkningar direkt kan hänföras till en offentlig institution eller person som handhar offentliga uppgifter eller utövar offentlig makt kan man förhållandevis enkelt etablera innehavarna av rättigheter och skyldigheter. Frågan hur man ska hantera situationer där en privat person gör sig skyldig till kränkning av en annan persons rättigheter är betydligt svårare att avgöra. Mobbning utgör här ett bra exempel. Frågan jag ställer mig är vilka människorättsdimensioner mobbning har mot bakgrunden av att staten och i förlängningen den offentligt anställda läraren inte själva bidrar till själva mobbningen. Även detta kan naturligtvis förekomma, men faller utanför diskussionen här.

Även om jag i detta sammanhang diskuterar mobbning ur ett människorättsperspektiv är min avsikt inte primärt att argumentera för att detta perspektiv alltid är det bästa när det gäller att hantera mobbning i skolor. Angreppssättet som utnyttjas i denna artikel tillåter inte att slutsatser dras vare sig för eller emot en sådan hållning. Jag är således inte ute efter att påvisa vilken metod som bäst motverkar mobbning i skolan. Snarare vill jag använda mobbning som ett skolrelaterat fenomen genom vilket centrala aspekter i strukturen på de mänskliga rättigheterna kan åskådliggöras. Därför kommer jag inte att fördjupa granskningen av den omfattande antimobbningsforskningen som finns inom exempelvis det psykologiska området (Salmivalli, 2010).  

Istället kommer jag att närma mig frågan utgående från den människorättspraxis som finns att tillgå. Jag avser här det material som exempelvis internationella människorättsorgan, framförallt den europeiska människorättsdomstolen, producerat genom sin behandling av klagomål från enskilda. Antalet fall som tangerat mobbning är inte stort. Den europeiska människorättsdomstolen har i ett klagomål som behandlats 2011 diskuterat skolmobbning mellan elever utgående från den europeiska människorättskonventionens bestämmelser. För oss är det speciellt intressant att titta närmare på hur domstolen gått tillväga för att fastställa om fallet aktualiserar en människorättsfråga speciellt mot bakgrunden av att det inte involverade kränkande behandling som utfördes av offentliga personer.

I fallet Durdevic mot Kroatien behandlades vid sidan av polisbrutalitet även mobbning i skolan som riktade sig mot en 15 årig romsk pojke. I klagomålet refereras olika vittnesmål om de incidenter som pojken råkade ut för i skolan under en treårsperiod till följd av skolkamraternas fysiska och psykiska angrepp samt även de våldsamma handlingar mot klasskamraterna som pojken själv gjorde sig skyldig till. Vidare beskrivs åtgärderna som skolan vidtog för att få stopp på mobbningen. Skolan lät utreda incidenterna, genomförde samtal med alla parter inklusive föräldrarna, samt organiserade möten. För att människorättsdomstolen ska kunna behandla klagomål av denna typ bör den till en början etablera att fallet faller in under det människorättsskydd som konventionen erbjuder. Domstolen slår i detta skede inte ännu fast om en kränkning ägt rum utan enbart om frågan tangerar en specifik rättighet som tryggas i konventionen.  Rättigheterna som fallet potentiellt aktualiserar är förbudet mot tortyr, omänsklig och förnedrande behandling (artikel 3) samt rätten till privatliv (artikel 8).

Den klassiska tolkningen av dessa rättigheter utgår från att den enskilda skyddas gentemot otillbörliga kränkningar som representanter för statsmakten gör sig skyldiga till. I Durdevicfallet utgjorde polisbrutaliteten, som inte hade undersökts effektivt och opartiskt av myndigheterna, ett typexempel på en klassisk kränkning av tortyrförbudet (Schabas, 2015, s. 191). Även om kränkningen inte når upp till rekvisiten för tortyr, omänsklig och förnedrande behandling, kan den omfattas av det skydd som någon annan rättighet erbjuder, i detta fall framförallt rätten till privatlivet (Schabas, 2015, s. 370).  Med andra ord kan man konstatera att även om olika rättigheter har sitt egna specifika innehåll så finns det kränkningar som parallellt tangerar flera olika rättigheter.

Europeiska människorättsdomstolen har redan länge behandlat fall där privata personer gjort sig skyldiga till kränkningar av enskildas rättigheter. Till en början hänfördes dessa fall till rätten till privatliv men senare även till förbudet mot tortyr, omänsklig och förnedrande behandling. I dessa fall har alltså staten funnits kränka sina skyldigheter att skydda den enskildas rättigheter. Fallen har bland annat berört situationer där den nationella lagstiftningen inte möjliggjort straffrättslig domstolsprövning vid våldtäkt av handikappade barn, där kroppslig aga av barn varit tillåtet, eller där socialmyndigheternas skydd av barn som försummats av sina föräldrar varit otillräckligt.  

I domstolens tolkning har statens skyldighet att skydda den enskilda funnits extra stark när offret för kränkningarna varit i en speciellt sårbar situation eller hört till en sårbar grupp. Sårbarhetskriteriet har alltså här använts för att förstärka statens skyldigheter att vidta positiva åtgärder för att skydda den enskilda. Ofta har barn ansetts sårbara. Så också i Durdevicfallet, där den 15 åriga pojken, i de specifika omständigheter han befann sig i, enligt domstolen kunde anses falla in under gruppen ”sårbara individer” som har rätt till statligt skydd (Durdevicfallet, 2011, para 109).

Efter den allmänna diskussionen om principerna för appliceringen av artiklarna 3 och 8 på fallet, övergick domstolen till att tillämpa de identifierade principerna på fakta i fallet. På grund av att de klagande inte hade specificerat tillräckligt klart vilka överträdelser Kroatien gjort sig skyldig till och inte till alla delar lyckats visa att incidenterna ägde rum i skolan, ansåg domstolen till slut att mobbningsanklagelserna inte kunde bestyrkas och att fallet därför till denna del måste avslås. Trots det negativa slutresultatet så visade domstolen genom sitt domstolsutslag på viktiga tolkningar av betydelse för hur mobbning kan behandlas i en människorättskontext.

2.1.2. Den finländska skolans skyldigheter att skydda den enskilda

Vad betyder detta i ett finländskt sammanhang? Kan man skönja motsvarande människorättsperspektiv på hur mobbning behandlas i Finland? Den rättsliga grunden för antimobbningsarbetet i finska skolor hittas i Lagen om den grundläggande utbildningen och bestämmelsen om rätten till en trygg studiemiljö (29 §). Bestämmelsen är formulerad som en rättighet även om det förefaller klart att mänskliga rättigheter inte utgjorde den primära basen för denna formulering när den skrevs in i skollagstiftningen (Regeringens proposition 86/1997 rd, s. 13) i slutet av 1990-talet. Lagreformen motiverades redan då på ett allmänt plan med Finlands internationella människorättsförpliktelser. Motiven som preciserades i regeringspropositionen var ändå närmast kopplade till rätten till kostnadsfri utbildning, rätten att välja utbildning enligt övertygelse, minoriteters utbildningsrättigheter och andra liknande rättigheter. I takt med att bestämmelsen om studiemiljön reviderats och preciserats har referenserna till mänskliga rättigheter och grundrättigheter utvidgats i lagberedningsmaterialet. Således har man i samband med 2013 års reform av 29 § uttryckligen gjort hänvisningar i lagförslaget till rätten till liv, trygghet, frihet och integritet (Grundlagen 7 §). En kraftfull referens görs även till FN:s barnkonvention och statens förpliktelser att vidta åtgärder för att skydda barn mot våld, skada, övergrepp, misshandel, vanvård eller försumlig behandling och utnyttjande (artikel 19). Den här formuleringen anses även inbegripa skolmobbning (Regeringens proposition 66/2013 rd, s. 6).

Det förefaller klart mot bakgrunden av det ovannämnda att man inom utbildningssektorn i Finland varit lyhörd för kravet att det offentliga bär ett ansvar för mobbning som äger rum i skolorna.

Det är således tveklöst att en skola inte på grund av att en skolelev gör sig skyldig till kränkande behandling av en annan elev kan frånta sig ansvaret att vidta åtgärder för att få slut på mobbningen. Men vad bör skolan göra och vilka åtgärder är ur skolans ansvarsställning tillräckliga? I vilken utsträckning kan den vars rättigheter åsidosätts få upprättelse och i så fall genom vilka kanaler?  Lagstiftningen i sig innehåller väldigt få detaljerade svar på dessa frågor. Man är därför tvungen att gå till de tolkningar som myndigheter och domstolar gjort vid behandlingen av enskilda mobbningsfall.

Utan att här eftersträva en fullständig analys av den rättsliga hanteringen av mobbning i finländska skolor (Mäntylä et al., 2013), fokuserar jag på situationer där det kollektiva eller offentliga ansvaret aktualiseras. Jag lämnar åsido diskussionen om eventuellt ansvar som den enskilda läraren eller eleven har, vi återkommer till det senare. Frågan om det offentliga ansvaret är komplext inte minst för att den berör olika rättsområden, både skadeståndsrätten och förvaltningsrätten och för att rättsområdena hanterar mobbning på väldigt olika sätt. Medan skadeståndsmål avgörs som tvistemål i allmänna domstolar, behandlas förvaltningsrättsliga fall i huvudsak som klagomål av regionförvaltningsverken och de högsta laglighetsövervakarna, d.v.s. justitieombudsmannen och justitiekanslern. Detta utgör två diametralt olika sätt att rättsligt närma sig frågan om mobbning och avspeglas både i hur de rättsliga frågorna ställs och vilka konsekvenserna är i enskilda situationer.  Låt oss börja med det förvaltningsrättsliga perspektivet.   

Detta aktualiseras framförallt i samband med tolkningen av huruvida skolan uppfyller de krav som lagen uppställer på en trygg studiemiljö (L om grundläggande utbildning 29 §). På grund av att frågan i regel ställs i förhållande till skolans och skolmyndigheternas faktiska verksamhet snarare än i anslutning till ett formellt förvaltningsbeslut, där ändring kan sökas genom besvär, är rättsmedlet som blir aktuellt förvaltningsklagan (Kulla, 2014, s. 374–376).  Genom en förvaltningsklagan eller ett klagomål söker man alltså inte ändring i ett beslut, straffrättsliga påföljder eller skadestånd. Istället granskar man om en myndighet handlat lagstridigt eller felaktigt. Om så skett fästs uppmärksamhet vid detta så att liknande försummelser kan undvikas i framtiden.

Forskare som studerat klagomål i mobbningssituationer har kunnat konstatera att de som klagar ofta saknar kunskap om vad man kan uppnå med en förvaltningsklagan. Yrkande på pekuniära ersättningar görs ofta trots att dessa inte kan behandlas i klagoprocessen (Mäntylä & Ollila, 2014, s. 49). Även om klagomål är vanligare än besvär i mobbningssituationer, så kan även förvaltningsbesvär bli aktuella i hanteringen av mobbningsfall. Speciellt gäller detta när frågan som behandlas är kopplad till ett formellt beslut såsom ett disciplinärt straff (L om grundläggande utbildning 42 a §).

Efter denna exposé återgår jag till att granska vilka minimikrav den finska rättspraxisen uppställer i förhållande till mobbning och myndigheternas skyldighet att agera.  Till en början kan man konstatera att det faktum att mobbningen fortsätter, trots att skolan och skolmyndigheterna vidtagit åtgärder för att få stopp på den, inte ännu bevisar att skolan eller myndigheterna misskött sitt uppdrag eller gjort sig skyldig till lagstridigt eller på annat sätt klandervärt agerande. I ett klagomål till justitieombudsmannen anförde föräldrarna till en pojke som utsattes för långvarig mobbning att skolan inte i tid vidtagit tillräckliga åtgärder för att få slut på mobbningen (Justitieombudsmannen, 2012). Ur fallbeskrivningen framgår att mobbningen, som var både fysisk och psykisk, började redan i daghemmet och fortsatte ännu i årskurs 8. Skolan hade i olika sammanhang tagit upp detta till diskussion även med föräldrarna, som dock inte förstod hur allvarlig situationen var bl.a. på grund av barnets önskan att skolan inte skulle föra saken vidare.

Ombudsmannen anför i sin bedömning av fallet att grundlagens bestämmelse som skyddar rätten till utbildning (16 §) inbegriper att man med lag kan säkra en skyddad och trygg inlärningsmiljö för alla som deltar i utbildningen (s. 3–4).  Detta förutsätter enligt ombudsmannen att alla mobbningssituationer behandlas på ett adekvat sätt, att man strävar efter att utreda mobbningsfallen omgående samt att man vidtar tillräckliga åtgärder i varje enskilt fall (s. 4). Vidare konstateras att den lagstadgade planen för att skydda eleverna mot mobbning (L om elev- och studerandevård (1287/2013) 13 §) är ett centralt verktyg för antimobbningsarbetet i skolorna. Planen ska inte bara göras upp utan även förverkligas och övervakas. Dessutom är samarbetet mellan hem och skola viktigt. I detta sammanhang betonar justitieombudsmannen att i situationer där barnet förbjuder skolan att berätta om mobbningen till föräldrarna bör man bedöma om detta är förenligt med barnets bästa. I det aktuella fallet hade skolan genom att inte informera föräldrarna valt att inte följa skolans egen plan för hantering av mobbningssituationer. En annan rättsskyddsfråga som omnämns i avgörandet är avsaknaden av tillräcklig dokumentation av de åtgärder som vidtagits. Detta har i sin tur negativa följder för möjligheten att följa upp åtgärdernas effekter och behovet att vidta nya åtgärder om situationen inte förbättras (Justitieombudsmannen, 2012).

Även om liknande bedömningar rörande myndigheters skyldighet att agera görs i skadeståndsmål där skolmyndigheternas civilrättsliga ansvar bedöms, kan tolkningar inte automatiskt överföras från förvaltningsrätten till skadeståndsrätten. Enligt skadeståndslagen (412/1974) är ett offentligt samfund ”skyldigt att ersätta skada, som förorsakats genom fel eller försummelse vid myndighetsutövning”(3 kap. 2 § 1 mom.). Bakom denna formulering finns en rik rättspraxis där innehållet i bestämmelsen preciserats genom domstolstolkning (Hakalehto-Wainio, 2008). Det är inte möjligt att gå in på denna reglering i detalj, men allmänt kan man konstatera att skadestånd i allmänhet förutsätter vållande, dvs. att man kan påvisa att myndighetens handlande eller underlåtenhet att handla lett till en fysisk, psykisk eller materiell skada. För att skadeståndsansvar ska uppstå måste man utöver detta även kunna påvisa att det offentliga samfundet åsidosatt krav som skäligen kan ställas på handhavandet av ifrågavarande uppgifter med beaktande av verksamhetens art och ändamål (3 kap. 2 § 1 mom.).

I ett mobbningssammanhang uppstår därmed frågan när myndighetens försummelse att vidta åtgärder för att få slut på mobbningen kan tänkas vara så grov att ett skadeståndsrättsligt ansvar infinner sig? Även om mobbningsfall behandlats i tings- och hovrätter är det ytterst få fall som lett till skadeståndsansvar för skolmyndigheterna i en kommun.  I de fall där den lägre domstolen bifallit yrkanden om skadestånd har kraven ofta omkullkastats i högre instans. I ett fall från 2001 har hovrätten dock bifallit den kärandes yrkanden på skadestånd i linje med avgörandet på lägre rättsnivå (Åbo hovrätt, 2001).

Fallet berörde en flicka som under flera år mobbades både fysiskt och psykiskt av sina klasskamrater i högstadiet och gymnasiet.  En av de centrala frågorna som domstolen diskuterade var om staden som upprätthöll skolan hade försummat sin övervaknings- och handlingsplikt som kunde härledas ur de dåvarande grundskol- och gymnasielagarnas bestämmelser och som idag återfinns bl.a. i 29 § i lagen om den grundläggande utbildningen? Skolan hade genom samtal tillrättavisat mobbarna, flyttat den mobbade till annan klass, befriat henne från närvaro i skolan under en termin och slutligen arrangerat möjlighet för henne att slutföra skolgången i ett kvällsgymnasium. Trots dessa åtgärder lyckades skolan inte få slut på mobbningen, som i förlängningen ledde till att eleven var tvungen att ty sig till psykiatrisk vård, terapier och medicinering för att hantera den ångest som situationen skapade. Domstolen konstaterade att med beaktande av att mobbningen fortsatte under flera år borde skolan aktivare ha sökt efter åtgärder som skulle ha rättat till situationen utöver att tillrättavisa mobbarna och flytta flickan bort från hennes skolgemenskap. Enligt domstolen innebar detta att staden försummande sin övervaknings- och handlingsskyldighet och staden tvingades betala skadestånd till flickan (Kumo tingsrätt, 1999). Även om fallet inte explicit refererar till mänskliga rättigheter, visar det på vilket sätt den offentliga maktens skyldighet att skydda den enskilda från angrepp från privata personer kan förverkligas i praktiken.     

2.2. Möjligheten att begränsa den enskildas rättigheter

Den allmänna förklaringen om mänskliga rättigheter anför i artikel 29:

”Vid utövandet av sina rättigheter och friheter får en person endast underkastas sådana inskränkningar som har fastställts i lag och enbart i syfte att trygga tillbörlig hänsyn till och respekt för andras rättigheter och friheter samt för att tillgodose ett demokratiskt samhälles berättigade krav på moral, allmän ordning och allmän välfärd. ”

Bestämmelsens huvudsakliga syfte är att tillförsäkra att alla inskränkningar i den enskildas rättigheter uppfyller vissa minimikrav. Således förutsätts att en inskränkning alltid görs med stöd i lag samt för att trygga centrala samhälleliga värden såsom andras rättigheter och friheter. Indirekt ger bestämmelsen även uttryck för tanken att mänskliga rättigheter inte alltid är absoluta. Speciellt vid förverkligandet av rätten till privatliv och till yttrande-, förenings-, församlings- och religionsfrihet ingår ofta i rättighetens formulering en begränsningsklausul som påminner om den som ingår i den allmänna förklaringen.

I regel krävs att de inskränkningar som görs står i proportion till det legitima mål man vill uppnå. Om samma mål kunde uppnås med ett snävare ingrepp i rättighetsskyddet, så kan begränsningar som går längre än nödvändigt innebära en kränkning av den ifrågavarande rättigheten. Snarare än att fördjupa behandlingen av allmänna begränsningsklausuler, kommer mitt fokus att ligga på människorättskonflikter där två individers rättigheter ställs mot varandra och där den ena individens rättigheter eller intressen måste ge vika för den andras för att konflikten ska kunna lösas. Återigen återfinns grundkonflikten i relationen mellan enskilda individer, snarare än mellan det offentliga och det privata.  

Hur kan denna fråga konkretiseras i ett skolsammanhang? Man kan förhållandevis enkelt konstruera rättighetskonflikter som involverar både lärare och elever. Lärarens rätt till integritet och privatliv kan exempelvis sättas mot elevens rätt till yttrandefrihet i situationer där eleven lägger ut komprometterande bildupptagningar av läraren på internet. Å andra sidan kan en elevs rätt att manifestera sin religion sättas mot de andra elevernas rätt att gå i en sekulär skola. Emedan det inte förefaller finnas internationella människorättsfall (ännu) där den förstnämnda frågan debatterats, finns det flera rättsfall där den senare frågan tagits upp till behandling. Diskussionen kring dessa fall är komplex och svår att inrymma i denna artikel. Eftersom syftet här inte är att uttömmande analysera olika rättigheters innehåll, utan snarast använda rättsfallen för att åskådliggöra hur mänskliga rättigheter kommer till uttryck i relationen mellan enskilda individer, föredrar jag att utgå från ett förhållandevis avgränsat exempel som åtminstone i någon form behandlats av internationella människorättsorgan.

En utgångspunkt för en sådan diskussion kunde vara den bestämmelse i europakonventionen om mänskliga rättigheter som reglerar rätten till utbildning. Enligt artikel 2 i det första tilläggsprotokollet till den europeiska konventionen om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna får ingen ”förvägras rätten till undervisning”. Vidare stipuleras att staten ska ”respektera föräldrarnas rätt att tillförsäkra sina barn sådan utbildning och undervisning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse”. Redan i rättighetens formulering finns en inbyggd konflikt mellan barnets rätt till undervisning och föräldrarnas rätt till religiös och filosofisk övertygelse.  

För att konkretisera vad detta kan betyda i praktiken ska vi titta närmare på rättspraxisen under människorättskonventionen. Det visar sig att fallen där spänningen mellan barn och föräldrar explicit aktualiserats är mycket få (Schabas, 2015, s. 1000).  Istället har människorättsdomstolen betonat att artikel 2 ska ses som en helhet där den första meningen uttrycker den primära rättigheten och den andra meningen bidrar till att ge den sitt innehåll. Endast i enstaka klagomål har frågan om relationen mellan de två meningarna satts på sin spets.

I ett mål från 1993 diskuterade den europeiska kommissionen för mänskliga rättigheter huruvida föräldrarnas filosofiska övertygelse väger lika tungt som deras religiösa övertygelse när det gäller möjligheten att få befrielse för sina barn från skolans moraliska undervisning. I det aktuella fallet var det enbart religiös övertygelse som kunde leda till befrielse från denna typ av undervisning. Även om omständigheterna i fallet inte uppfyllde de krav som ställs på ett fall som kan tas upp till saklig behandling slog kommissionen fast att föräldrarnas övertygelse enligt artikel 2 i det första tilläggsprotokollet hänvisar till övertygelser som inte står i konflikt med barnets fundamentala rätt till utbildning. När föräldrarnas rätt istället för att stöda barnets rätt till utbildning kommer i konflikt med den, måste barnets rätt ges företräde (Bernard och andra mot Luxemburg).   

I klagomål där frågan om befrielse från sexualundervisning tagits upp har avvägningen stått mellan det allmänna intresset att erbjuda sexualundervisning åt barn och föräldrarnas rätt till religiös övertygelse. Klagomålen har således inte behandlats utifrån en skolelevs eventuella rätt till sexualundervisning. Orsaken till detta är att första meningen i artikel 2 har getts en förhållandevis snäv tolkning, den täcker närmast rätten till existerande utbildningsinstitutioner, rätten att överföra kunskap och intellektuell utveckling samt rätten att dra nytta av den utbildning som erbjuds genom tillgång till officiella betyg (Schabas, 2015, s. 996).

Redan år 1976 tog den europeiska domstolen upp ett danskt fall där flera föräldrar motsatte sig att sexualundervisning genomsyrade läroplanen och därmed gjorde det praktiskt omöjligt att få befrielse från den på religiösa grunder (Kjeldsen, Busk Madsen och Pedersen mot Danmark, para. 44). Vid behandlingen av fallet, slog domstolen fast viktiga principer som format tolkningen av artikel 2 ända fram till idag. För det första sade domstolen att syftet med den andra meningen är att trygga pluralismen i utbildningen och därmed skydda det demokratiska samhället.  Samtidigt konstaterade domstolen att artikel 2 inte ger föräldrar en automatisk rätt att välja den undervisning som meddelas genom att kräva en exkludering av religiöst eller filosofiskt innehåll från sina barns studier. Avgörande ur konventionens synvinkel är att den undervisning som ges bör vara ”objektiv, kritisk och pluralistisk” (para. 50–53). I det danska fallet ansåg domstolen att dessa principer beaktades och att föräldrarnas religiösa övertygelse inte hade kränkts.

I ett nyare fall från 2011 har människorättsdomstolen ytterligare konkretiserat vad principerna om pluralism och objektivitet i förhållande till artikel 2 betyder i praktiken (Dojan och andra mot Tyskland). En grupp föräldrar klagade på att deras barn inte kunde få befrielse från skolans obligatoriska sexualundervisning, som inkluderade en teaterworkshop för skolelever i åldern sju till nio om förebyggande av sexuellt våld mot barn. Europeiska människorättsdomstolen biföll inte föräldrarnas krav, utan stödde sig istället långt på den nationella domstolens resonemang. Sexualundervisningens mål enligt den nationella läroplanen var att ge eleverna kunskap om sexualitetens biologiska, etiska, sociala och kulturella aspekter anpassad till elevernas ålder och mognad för att hjälpa dem att utveckla sin moraliska syn och självständiga förhållningssätt till den egna sexualiteten. Sexualundervisningens syfte var ytterligare enligt utbildningslagen att ”uppmuntra till tolerans mellan människor oberoende av sexuell inriktning och identitet”. Den nationella domstolen fortsatte med att säga att sexualundervisning för den ifrågavarande åldersgruppen var nödvändig för att ge barnen redskap att förhålla sig kritiskt till samhälleliga influenser.

Människorättsdomstolen konstaterade att dessa syften var legitima och överensstämde med principen om pluralism och objektivitet i artikel 2 samt att de tyska skolmyndigheterna inte överträtt sin prövningsmarginal. Även om människorättsdomstolen inte sträcker sig till att säga att barnen har en rätt till sexualundervisning så är det klart att domstolens resonemang kring barnets intresse i frågan ges stor betydelse i förhållandet till föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse. 

2.3. Den enskildas skyldigheter

I de två föregående avsnitten har vi diskuterat på vilket sätt mänskliga rättigheter kan komma att spela en roll i relationen mellan privata personer genom de skyldigheter som staten har att se till att alla kan åtnjuta sina rättigheter även i situationer där de kommer i konflikt med andras rättigheter eller när någons rättighet kränks av en privat person.  I dessa fall utgör staten den centrala aktören som folkrättsligt bär ansvaret för att individens rättigheter respekteras och skyddas på ett adekvat sätt. Vad kan då sägas om den enskildas ansvar och skyldigheter? Den allmänna förklaringen om de mänskliga rättigheterna stipulerar att ”Var och en har plikter mot samhället, i vilket den fria och fullständiga utvecklingen av hans eller hennes personlighet ensamt är möjlig” (artikel 29 (1)).

Den allmänna förklaringen preciserar dock inte vilka dessa plikter är. Även om försök har gjorts att ge begreppet enskildas skyldigheter ett rättsligt innehåll, kvarstår faktum att det är svårt att finna universella människorättsinstrument som etablerar ett folkrättsligt ansvar för den enskilda individen. Den internationella straffrätten utgör här ett viktigt undantag.  För allvarliga människorättskränkningar såsom krigsförbrytelser, brott mot mänskligheten och folkmord, kan enskilda individer ställas till svars och dömas för sina handlingar vid internationella brottmålsdomstolar (Heikkilä, 2013, s. 117–135).  Motsvarande möjlighet finns inte för ”vanliga” människorättskränkningar.

Tvärtom kan man säga att det funnits ett starkt motstånd mot att tala om den enskildas skyldigheter inom den internationella människorättsdiskursen. Motståndet härrörs från rädslan att en fokusering på skyldigheter kan leda till en omotiverad förskjutning från statens till individens skyldigheter. Mänskliga rättigheters grundläggande tanke om att skydda individen från statens maktmissbruk riskerar att gå förlorad, ifall man inte beaktar den i grunden asymmetriska relationen mellan staten och individen (Opsahl, 1999, s. 637).

Även om det således är tveksamt om artikel 29 i den allmänna förklaringen kan sägas utgöra en realistisk grund för en diskussion om rättsligt normerade mänskliga skyldigheter kvarstår att individens ansvar ofta är relevant när vi talar om mänskliga rättigheter. Det är framförallt på den nationella nivån inom den nationella lagstiftningen som individens rättsligt reglerade skyldigheter framträder. För att återkoppla till skolan och mobbningsexemplet är det straffrätten, skadeståndsrätten och förvaltningsrätten som är centrala när man söker sätt att lagföra det personliga ansvaret.

Mobbning är inte i sig ett brott i den finska strafflagstiftningen. Beroende på mobbningens karaktär, måste därför ett straffrättsligt ansvar prövas i förhållande till andra brottsrubriceringar, såsom misshandel, ärekränkning och spridning av information som kränker privatlivet. Straffrättens användbarhet i mobbningssituationer begränsas ofta av åldern på den som mobbar. I den finländska lagstiftningen är barn under 15 år inte straffrättsligt ansvariga för sina handlingar.  Även om mobbningsfallet utreds av polisen går det i allmänhet inte vidare efter att det fastställts att de inblandade är under straffbarhetsåldern.

Vi har tidigare i denna artikel diskuterat skolans skadeståndsrättsliga ansvar vid fall av mobbning. Nu återkommer vi till mobbarens egna ansvar. I motsats till straffrätten, finns ingen nedre åldersgräns för när ett skadeståndsrättsligt ansvar kan realiseras. I skadeståndslagen anförs dock att skadeersättningen bör anpassas till barnets eller den ungas ålder och utveckling (2 kap. 2 §).

Personskadan som kan ersättas kan vara både fysisk och psykisk. Även föräldrarna kan ha skadeståndsansvar för skada som deras barn åsamkat. I mobbningssituationer begränsas dock detta i allmänhet av att föräldrarna inte kan förväntas ha uppsiktsplikt över sina barn när de befinner sig i skolan (Mäntylä, 2012, s. 362)  

I lagen om den grundläggande utbildningen regleras skolans möjlighet att inleda disciplinärt förfarande mot en enskild elev. Detta inbegriper bl.a. kvarsittning, skriftlig varning och avstängning under högst 3 månader (36 § 1 mom.). De två sistnämnda formerna för disciplinärt förfarande definieras i lagen som disciplinära straff och bör grundas på ett överklagbart förvaltningsbeslut (36 a §).

Forskare har anfört att lagen om den grundläggande utbildningen även möjliggör att en elev som gör sig skyldig till mobbning kan mot sin vilja flyttas till en annan skola (Mäntylä, 2015, s. 265). Lagens 6 § 2 mom. stipulerar ”av grundad anledning som har samband med undervisning kan kommunen byta plats för undervisningen utan att ändra undervisningsspråket”. I litteraturen framhålls att för att denna bestämmelse ska kunna användas krävs att skoleleven och vårdnadshavaren hörs samt att allmänna förvaltningsrättsliga principer såsom jämlikhets-, ändamålsbundenhets-, objektivitets- och proportionalitetsprinciperna beaktas (Mäntylä, 2015, s. 259–261).

Ett individuellt ansvar i mobbningssituationer kan således realiseras på flera olika sätt. Samtidigt har det visat sig att den rättsliga vägen ofta är osäker. Speciellt om mobbningen inte inkluderar fysiskt våld kan det vara svårt att bevisa skada i skadeståndsmål eller straffbar handling i brottmål (Mäntylä, 2012, s. 362).

Vidare kan man konstatera att alla typer av åtgärder mot mobbning förutsätter att mobbningen kommer till skolans och de vuxnas kännedom. Det har anförts att mobbningen ofta förblir osynlig med påföljden att inga åtgärder vidtas för att få slut på den. Även när skolan går in för att vidta åtgärder, är dessa inte alltid tillräckliga. Trots att det finns skäl att utveckla kompetensen i skolorna att hantera mobbning är det klart att det preventiva arbetet, där tyngden läggs vid att utveckla verksamhetskulturen i skolan, också är viktigt. I det preventiva arbetet betonas i allmänhet det gemensamma ansvaret som alla i skolan har för skolmiljön. Detta ansvar går utöver de juridiskt reglerade ramarna och inkluderar en etisk förståelse av ansvarsbegreppet (Slotte, 2005, s. 301).

3. Avslutning

I den nya läroplansgrunden framträder mänskliga rättigheter starkare än tidigare. Kännetecknande för läroplansgrunden är att den utgår både från en rättslig och etisk förståelse av människorättsbegreppet. I denna artikel har jag med avstamp i den juridiska förståelsen av mänskliga rättigheter diskuterat hur individen och individens handlande påverkar tolkningen och tillämpningen av de mänskliga rättigheterna. Syftet har varit att påvisa att även om staten genom olika offentliga myndigheter utgör huvudaktören på människorättsområdet, är individens handlande också betydelsefullt.

Utgående från ett finländskt skolsammanhang har jag försökt åskådliggöra hur individperspektivet direkt och indirekt kan komma att påverka realiseringen av enskildas rättigheter. För att kunna göra detta har det varit nödvändigt att skilja åt den folkrättsliga (internationella) regleringen av mänskliga rättigheter från den nationella lagstiftningen. På den internationella nivån har individen närmast en indirekt roll att spela, medan även att direkt personligt ansvar kan realiseras framförallt på den nationella nivån.

I takt med att rättighetsperspektivet i vårt samhälle fått en allt mera central ställning inom flera livsområden, är det viktigt att betona att mänskliga rättigheter inte kan bli verklighet om inte alla, inklusive politiker, tjänstemän, lärare, föräldrar och elever, ser sin dubbla roll som innehavare av både rättigheter och skyldigheter. Det är i denna förståelse som det juridiska och etiska ansvaret möts.

Referenser

Hakalehto-Wainio, S. (2008). Valta ja vahinko. Julkisen vallan käyttäjän vahingonkorvausvastuu vahingonkorvauslaissa. Helsinki: Talentum.

Hakalehto-Wainio, S. (2012). Oppilaan oikeudet opetustoimessa. Helsinki: Lakimiesliiton kustannus.

Heikkilä, M. (2013). Coping with International Atrocities through Criminal Law. A Study into the Typical Features of International Criminality and the Reflection of these Traits in International Criminal Law. Åbo: Åbo Akademis förlag.

Kulla, H. (2014). Förvaltningsförfarandets grunder. Helsingfors: Talentum.

Mäntylä, N. (2012). Koulukiusaaminen kiusaajan rikoksena. Oikeus (41) 3, 357–380.

Mäntylä, N. , Kivelä, J., Ollila, S. och Perttola, L. (2013). Pelastakaa koulukiusattu! – koulun vastuu, puuttumisen muodot ja ongelmat oikeudellisessa tarkastelussa. Kunnallisalan kehittämissäätiön tutkimusjulkaisusarjan julkaisuja nro 70. Sastamala: Vammalan Kirjapaino Oy.  

Mäntylä, N. & Ollila S. (2014). Skolmobbning i Finland och elevernas problematiska rättsskydd. Nordisk Administrativt Tidsskrift, 1/2014, 44–55.

Mäntylä, N. (2015). Kun mikään ei auta: opetuspaikan muuttaminen ratkaisuksi koulukiusaamistilanteisiin?. I Hakalehto, S. (toim.), Lapsen oikeudet koulussa (s. 252–278). Helsinki: Kauppakamari.

Opsahl, T. & Dimitrijevic, V. (1999).  Articles 29 and 30. I G. Alfredsson & A. Eide (red.), The Universal Declaration of Human Rights. A Common Standard of Achievement. (s. 633–652). The Hague: Martinus Nijhoff Publishers.

Regeringens proposition (1997), Förslag till lagstiftning om utbildning, RP 86/1997 rd.

Regeringens proposition (2013), Förslag till lagar om ändring av lagen om grundläggande utbildning, gymnasielagen, lagen om yrkesutbildning, lagen om yrkesinriktad vuxenutbildning och 41 och 45 § i lagen om statsandel för kommunservice, RP 66/2013 rd.

Salmivalli, C. (2010). Koulukiusaamiseen puuttuminen – kohti tehokkaita toimintamalleja. Juva: PS-kustannus.

Schabas, W.A. (2015). The European Convention in Human Rights. A Commentary. Oxford: Oxford University Press.

Scheinin, M. (2012). Characteristics of Human Rights Norms. I C. Krause & M. Scheinin (eds), International Protection of Human Rights: A Textbook. (s. 19–37). Turku/Åbo: Åbo Akademi University.   

Slotte, P. (2005). Mänskliga rättigheter, moral och religion. Om de mänskliga rättigheterna som moraliskt och juridiskt begrepp i en pluralistisk värld. Åbo: Åbo Akademis förlag.

Ståhlberg, P. & Karhu, J. (2013). Suomen vahingonkorvausoikeus. Helsinki: Tallentum.

Utbildningsstyrelsen. (2014). Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014. Tillgänglig: http://www.oph.fi/lp2016/grunderna_for_laroplanen

Rättsfall

Europeiska människorättsdomstolen, Durdevic mot Kroatien, klagomål nr. 52442/09, domslut 19.7.2011.

Europeiska människorättsdomstolen, Kjeldsen, Busk Madsen och Pedersen mot Danmark, klagomål nr. 5095/71, 5920/72, 5926/72, domslut 7.12.1976.

Europeiska människorättsdomstolen, Dojan och andra mot Tyskland, klagomål 319/08, beslut 13.9.2011.

Europeiska människorättskommissionen, Zénon Bernard och andra mot Luxemburg, klagomål nr. 17187/90, beslut 8.9.1993.

Justitieombudsmannen, Dnr. 4401/4/10, 7.12.2012.

Åbo hovrätt, S99/2345, 1.3.2001.

Kumo tingsrätt, domslut 1196, 15.11.1999

©Författarna 2017

Antologin ges ut av Åbo Akademi
ISBN 978-952-12-3519-1

Advertisements