Charlotta Hilli och Hannah Kaihovirta, Åbo Akademi

Syftet med kapitlet är att förstå dialogism som förutsättning för undervisning. Vi närmar oss antologins tema människorättsfostran med dialogismen som ett perspektiv som vi undersöker, både från pedagogisk position och forskar position. Vi tar utgångspunkt i Michail Bachtins teorier om dialogism, vilket definieras närmare i följande avsnitt.

Våren 2015 prövade vi teori i praktik utifrån en läsning av Michail Bachtins teorier om dialogism. Det empiriska exemplet är ett seminarium som genomfördes i klasslärarutbildningen vid Åbo Akademi. Genom en hermeneutisk arbetsprocess i sju tolkningsnivåer (figur 1) prövade vi hur dialogism kan erbjuda resurser för undervisning i samhällslära och bildkonst. Valda delar ur Bachtins dialogism begreppsliggör kommunikationen under seminariet och de tolkningar som gjordes efter den. Bachtin stavas på olika sätt beroende på författarens språk. På engelska används vanligen Bakhtin. På svenska Bachtin.

hermeneutisk-analysmodell_bachtin-002

Figur 1. Sju tolkningsnivåer. ©Hannah Kaihovirta 2017

Figuren beskriver de sju tolkningsnivåernas kronologi i hela arbetsprocessen. Arbetet följer ett mönster där vi som forskare prövar vår förförståelse av Bachtins definition av dialogism genom att utmana och kommunicera förförståelsen i praktiken. Kapitlet är skrivet som en diskussion utgående från empiriska och teoretiska överväganden. Det föreslås fungera som grund för vidare samtal om en verksamhetskultur i utbildningssammanhang där kunskap och lärande formas genom dialog i en samtida och framtida skola.

Dialogism som pedagogisk metod kan vara ett sätt att visa respekt för mänskliga rättigheter och mångfalden i klassrummet. Den anammar alla tillgängliga, även kritiska, perspektiv på ett fenomen. Den kan stärka elevers förståelse för mänskliga rättigheter, det vill säga frågor om vad det innebär att vara människa bland andra människor. Kunskap om mänskliga rättigheter kan tolkas som praktisk kunskap. Enligt Aristoteles (Gustavsson, 2004) innebär praktisk kunskap att individen vet hur hen ska agera. Det kan också tolkas som procedural kunskap, det vill säga att individen vet hur hen kan bete sig gentemot andra människor i olika situationer.

Utöver kunskap om mänskliga rättigheter innebär människorättsfostran att elever ges möjlighet att förstå hur de aktivt kan försvara mänskliga rättigheter ibland för egen del, ibland för andras del. Det motsvaras av värdegrunden i läroplanen för den grundläggande utbildningen i Finland (2014, s. 15):

Den grundläggande utbildningen grundar sig på respekt för liv och mänskliga rättigheter och på att man försvarar dessa.

I rapprten Ihmisokeuskasvatus ja -koulutus Suomessa, Människorättsfostran och- utbildning i Finland (Kouros &Vainio 2014) skriver redaktörerna att fastän mänskliga rättigheter och människorättsfostran är framskrivna i styrdokument och läroplansgrunder så förmår dokumenten inte garantera att mänskliga rättigheter och människorättsfostran behandlas och förverkligas på ett ändamålsenligt sätt i skolorna.

“Utbildningsarrangörerna, rektorerna och lärarna verkar inte uppfatta läroplanens värdegrund som tillräckligt bindande” skriver Kouros och Vainio (2014).

I doktorsavhandlingen Ihmisoikeuskasvatus lukiossa – outoa ja itsestään selvää (2011) skriver Mia Matilainen att det finns flera sätt att inom utbildning förstå vad människorättsfostran är. I studien förstår gymnasielärare och gymnasiestuderande människorättsfostran som antingen en självklar del av utbildning eller som oartikulerad medvetenhet om egna och andras rättigheter.

Matilainen konstaterar att det finns brister i förståelsen av vad människorättsfostran är. Hon noterar till exempel att FN:s artiklar för mänskliga rättigheter inte är tydligt gestaltade i undervisning. Respondenterna i Matilainens studie kände bäst till artikeln Freedom of speech samtidigt som de ansåg att frågor och aktivitet kring mänskliga rättigheter förekommer “i större utsträckning på andra platser i världen än i Finland”. Matilainens studie synliggör en problematik som vi erfarit i olika lärmiljöer. Människorättsfostran behöver aktivt prövas och studeras av elever och studerande och i synnerhet av lärarstuderande.

Den finländska klasslärarutbildningen innebär fem år av universitetsstudier, en kandidatavhandling, en magisteravhandling och totalt 300 avlagda studiepoäng. Inom ramen för utbildningen ordnas även fyra praktikperioder (totalt 20 studiepoäng) där lärarstuderande åhör, planerar och genomför undervisning vanligen vid övningsskolor (normaalikoulu eller normalskola på finska), men även vid så kallade fältskolor som den studerande väljer själv och som inte är övningsskolor. Det gör läraren behörig att undervisa sexton ämnen i årskurserna 1-6 inom grundläggande utbildningen. De studerar vissa ämnen som biämnen (25 studiepoäng) eller långa biämnen (60 studiepoäng).

Dialogismens väsen ur ett bachtinskt perspektiv (tolkningsnivå 1)

Världen har betydelse när den tar form i en dialog. Det här är en omskrivning av ett citat av Bachtin där vi har bytt ut word mot world, ordet mot världen. I vår tolkning har Bachtin bytt världen mot ordet, eftersom han tar fiktionen som hjälp för att förklara vad som menas med dialogism. Vi agerar karnevalistiskt (Bakhtin, 1981) genom att ta oss friheten att förändra Bachtins ordval. Det är ett medvetet val och beskriver hur fundamentalt dialogismen präglar vårt förhållningssätt.

Dialogismen representerar något grundläggande hos människan, nämligen behovet av att samtala, lyssna till, att bli hörd, att förstå och respektera sig själv och andra. I samtal med andra blir jaget befäst. En individ blir till genom dialogen med andra. Bachtin (1981, s. 34) ger ett exempel på karaktärer i episka berättelser där hjälten ser sig själv genom andras ögon. Bachtins dialogism är därmed i grunden existentiell. Begreppet internally persuasive critical discourse innebär att i dialog med andra röster förändras en persons förhållningssätt. Ibland sker en fundamental förändring hos de värderingar en individ har eller de handlingar som en individ utför. I kapitlet väljer vi att följa Hultins (2007) linje och använda de inre övertygande orden när internally persuasive discourse gäller.

Inom ramen för Bachtins teorier finns flera begrepp som är omfattande till sin karaktär. Till exempel begreppet karneval. Ur ett bachtinskt perspektiv erbjuder karneval dialogens deltagare ett stort utrymme att vara medskapande. Karnevalens skratt och kaos kan tillintetgöra hierarkier mellan människor och gestalta kreativa aspekter av dialogen. Det kan inte finnas nivåer mellan deltagarna i en dialog. Fokus för Bachtin är att många röster (voices) tillåts höras. Därmed kan karnevalen fungera som ett forum där detta sker.

För Michail Bachtin blir ordets betydelse och språket levande i kommunikationen mellan människor. (Bakhtin, 1986.) Bachtin (1981) analyserade litterära verk och studerade språket och diskurserna i verken. Bachtin ville bryta med lingvister och strukturalister som studerat ord utan att förstå dem i den sociala värld där de fötts. Han såg språket som socialt och kulturellt konstruerat, vilket har en avgörande betydelse för dialogismen. Enligt Hultin (2007) kan elevens olika sociala språk välkomnas genom dialogism, både de språk som eleven använder utanför skolan, och de språk eleven förväntas bemästra genom utbildning.

En relevant fråga i sammanhanget är vad Bachtin kan tillföra didaktiken när så många andra före honom erbjudit samtal som undervisningsmetod. Pedagogikens historia består av en rad teoretiker som förfäktat samtalets betydelse för att lära (Se exempelvis Kroksmark, 2011; White & Peters, 2011 för en historisk översikt).

Enligt Bachtin (1981, s. 280) är alla yttranden riktade till någon. Det här behöver förstås utgående från hans syn på språket. Varje yttrande är samtidigt ett svar och en fortsättning på den dialog som människan är en del av. Den har ingen början, och inget slut. Det finns alltid en förväntan i ett yttrande och en mottagare. Individen kan inte ens i avskildhet undgå att vara dialogisk.

Bachtins teorier är svåra att utnyttja rakt av i pedagogiska sammanhang. Sannolikt var det aldrig Bachtins mål att skriva en pedagogisk teori. Det kan av den orsaken vara utmanande att som pedagog använda den begreppsapparat som Bachtin utvecklade. Den dialog som kan föras i ett fiktivt verk är kanske inte lika lätt att finna i klassrumssituationer. (Matusov, 2007.) Matusov (2011) nämner dessutom ett visst nyhetsvärde med Bachtin. Han fascinerar genom sin säregenhet. Matusov hänvisar till forskning som knappast fört teorierna framåt utan där dialogismen varit överflödig vid analysen.

Sometimes we may use Bakhtin’s work not because it really adds substance to our educational research, but because it is the fashionable thing to do. (Matusov, 2011, s. 226)

Detsamma kan ske för pedagoger som vill föra en tydligt avgränsad diskussion, eller använda en annan slags dialog, exempelvis en Sokratisk dialog där visheten och kunskapen finns inneboende hos eleven. Ett dilemma som även vi fick erkänna efter vår tolkning av den undervisningssituation vi beskriver närmare nedan.

Ytterligare en utmaning med Bachtins teorier är att individer inte förutsätts förändras genom dialogen, medan utbildningssystemet bygger på idén om att elever utvecklas och förändras både i frågan om kunskap och i frågan om personlighet. En av målsättningarna är att elever ska kunna fungera i samhället och kommunicera med andra människor. De ska mogna och lära sig ta ansvar, lära känna sina rättigheter och skyldigheter som medborgare. (Utbildningsstyrelsen, 2014.) Dialogismen kan självfallet utveckla många av dessa förmågor genom de samtal som elever medverkar i. Men dialogismen förutsätter inte att deltagarna faktiskt förändrar sin kunskap, vilket kan leda till lösa ramar med tanke på lärandemål.

Enligt Bachtin (1981, s. 293–294) är ord alltid till hälften någon annans och till hälften ens eget. Språket är inte neutralt. Det är överfullt av andras tolkningar och nyanser. På samma sätt formas pedagogiska situationer av andras tankar och intentioner. Läroplaner, bildningsideal, mål om allmänbildning och fostran, samt lärarens planering formar kommunikation och lärande. Elever lär sig sällan begrepp och språksystem genom ordböcker, utan genom samtal med andra personer ibland i skolan, ibland utanför skolan. En person gör ordet till sitt eget när individuella intentioner, nyanser infogas (Bakhtin, 1986, s. 88–92).

En formell lärmiljö som skolan präglas av en viss begreppsapparat och vissa genrer framför andra. Undervisningen formas av traditioner, samhälleliga förväntningar, och kulturella samt mänskliga resurser som upplevs som väsentliga i en viss tid. Skolan är aldrig en isolerad miljö. Enligt ett bachtinskt perspektiv är den genom språk knuten till mänsklighetens förflutna och framtid. Bachtin (1981, s. 272) beskriver språkets uttrycksformer i olika språksammanhang som autentiska miljöer för dialog. Utmaningen är att tillåta elever att gå i dialog på sina villkor. Dialogen kan hämmas av rigida krav på språkkunskaper eller standardspråk. Det språk elever vanligen använder för att kommunicera kan utmanas av det språk som lärare och andra personer använder. Ett karnevalistiskt inslag i undervisningen kan vara att ställa språket på huvudet. Det kan innebära en kritisk granskning av olika språkformer och deras kulturella betydelser och normer (Hultin, 2007).

Bachtin erbjuder individen stort utrymme trots sitt sociala perspektiv på dialogen, för honom är alla yttranden väsentliga och de har betydelse. Det här har stimulerat pedagoger att använda delar av hans teorier i sin forskning om elevers ställning och inflytande i samtal bland annat inom kritisk pedagogik. Den sociala dimensionen av dialogen gör att lärarens roll och kulturella omständigheter betonas och även granskas kritiskt av forskare (Matusov, 2010: 2007; White & Peters, 2011).

Dialogen kan vara utmanande och smärtsam eftersom individen kan möta röster som inte stämmer överens. Den existentiella aspekten av en dialog gör att den kan skaka om de grundvalar en person haft innan. Enligt Bachtin (1984) bryter karnevalen in som en förlösare som kan ändra riktning på spelet mellan det öppna och det slutna i en dialog. Bachtin menar att det i kulturer pågår en ständig kamp mellan inskränkthet och öppenhet. Enligt Bachtin  fungerar karnevalen (humorn, grotesken, fantasin) som något som förmår bryta maktstrukturer av olika slag och som kan förlösa låsta situationer i dialoger och öppna för oväntade kryphål mot framtiden. Låsta situationer upplevde vi genom den dialog vi förde med klasslärarstuderande och som vi i det följande avsnittet diskuterar närmare.

Seminariet – en situerad om än osmidig dialog (tolkningsnivå 2)

Utgångspunkten för analysen är ett pedagogiskt samarbete som vi genomförde under ett seminarium inom kursen Konst och nutidsmedier inom klasslärarutbildningen vid Åbo Akademi. Idén föddes under tidigare ämnesintegrativa samarbetsformer. Målet var att introducera dialogism som ett pedagogiskt förhållningssätt genom att hermeneutiskt närma sig den vid ett fyra timmar långt seminarium där olika aspekter av dialogism kunde förstås och tolkas.

Vår idé var att föra in läsning av en vetenskaplig text i en kurs som av tradition är formad av att lära sig tekniker och uttryckssätt på ett praktiskt plan. Det vill säga arbeta med verktyg “hands on”. Föreställningen var att en dialog kring en text skulle ha en inverkan genom att man leker med akademiska format (seminarium) i en kurs som förväntas vara helt tekniskt inriktad. Bakom upplägget fanns också en pedagogisk tanke om att visa att frågor om människorättsfostran hela tiden finns närvarande i en lärmiljö där “nutidsmedier” behandlas.

Gruppen bestod av tredje och fjärde årets studerande. De hade en relativt god pedagogisk grund och förkunskap om bildkonst och bildkonstens didaktik. De hade inte arbetat aktivt som lärare eller forskare. Samhällslärans didaktik ingick inte i deras studier vid tillfället för seminariet. De mötte därför ett nytt ämne som de inte hade någon erfarenhet av utöver de kurser de genomfört som gymnasiestuderande flera år tidigare.

Det fanns från vår sida en förförståelse att de studerande hade lärt sig att göra egna överväganden och att uttala kritiska perspektiv på tema och innehåll i kurser. Ingången till seminariet var att en grupp studerande skulle förbereda sig inför tillfället genom att läsa en vetenskaplig artikel om dialogism. De skulle också förbereda ett material där de kombinerade bildkonst och samhällslära för en fiktiv elevgrupp i grundläggande utbildningen åk 1–6.

Vår förväntning var att de skulle gå i dialog med den vetenskapliga litteraturen som utgjordes av  två artiklar av Eugene Matusov (teoretisk dialogism). De skulle även gå i dialog med två olika ämnen, varav ett, samhällslära, var nytt för dem ur didaktisk synvinkel (ämnesförankrad dialogism). De förväntades ha relativt god förkunskap om bildkonstens didaktik eftersom kursen var en fördjupad kurs i ämnet. Vid seminariet förutsattes de studerande dessutom gå i dialog med varandra och med oss (kommunikativ dialogism). Det innebar flera aspekter av dialogism varav den teoretiska var mest utmanande.

Vår didaktiska kris (tolkningsnivå 3)

Under seminariet visade det sig att mer än hälften av de studerande som deltog inte hade läst texten. De hade genomfört en del i kursens överenskommelse. De var närvarande vid kurstillfället och de hade förberett material för undervisningen. Men de hade inte lagt vikt vid en teoretisk förberedelse.

De studerande förväntade sig att lärarna skulle förklara, förankra och gestalta textens betydelse vid seminariet. Lärarnas förväntan var att de studerande hade förberett sig för att föra en dialog om ett givet ämne. Vår förväntan som pedagoger var att genom förberedelse bygga upp dialogen. Vi hade även en förförståelse av att textens innehåll (dialogism) skulle fungera som en form av pedagogiskt oartikulerad men vetenskapligt artikulerad ansats för att samtala om dialogism i undervisning.

Det visade sig att vi fick en didaktisk kris vid tillfället. Det var inte bara studerande som hamnade i en situation som måste omvärderas. Lika väl stod vi som pedagoger inför en situation som måste omvärderas eftersom den skapade en klyfta mellan vår och de studerandes förväntningar på seminariet. Förutsättningarna var lagda så att alla skulle ha möjlighet att bidra till en dialog, men de hade inte använts på det sätt som förväntades. Det som var förlösande i situationen var att vi var två pedagoger närvarande som kunde tänka om. Det krävdes en insats av oss båda för att öppna för en dialog trots vår didaktiska kris.

Då gensvaret i dialogen inte fanns, påminde situationen om en pedagogisk dialog eller en sokratisk dialog. Där vi visste svaret och väntade ut de studerande medan de reflekterade över sin kunskap. Men vårt agerande gick inte att känna igen som dialogism. Vi upptäckte att vi i situationen förhöll oss till det pågående som något som redan hänt, en erfarenhet. Våra pedagogiska mål blev suddiga och vi berördes av motståndet i situationen. Det krävdes tålamod att överskrida motståndet och vänta ut dialogen. Varje studerande förutsattes delta med den kunskap de hade om texterna. Det blev pedagogiskt inspirerande att anta utmaningen.

En viktig aspekt av dialogismen var att deltagarna skulle undvika att använda uttrycket jag förstår inte. De utmanades istället att ta fasta på det de visste om dialog och dialogism. Senare under seminariet kunde vi gå tillbaka till det material de förberett för att visa på den praktiska kunskap de hade för dialogism i undervisningen. På så sätt blev de delaktiga och viktiga parter i dialogen som fördes.

Vändpunkt och vidgad läsning av dialogism (tolkningsnivå 4)

Som pedagoger fick vi tänka om seminariets lärandemål. Istället för att lägga lärandemålet en bit utanför det som vi redan vet, läst och erfarit tillsammans som studerande och pedagoger (om än med olika tolkningar) fick vi som pedagoger överväga vad dialogism innebär i en lärsituation. Förutsättningarna för dialogism var att vi alla var införstådda med texten inför seminariet. Det som slutligen blev en förutsättning för dialogism vid seminariet var att ingen av de närvarande var vana vid situationen. Det vi kunde använda som stöd vid det fortsatta samtalet var våra respektive ämnesmässiga kunskaper som i viss mån förtydligade vad vår avsikt med seminariet var för de studerande.

Bachtin (1986) lyfter fram att konsten till sitt väsen är kommunikationsorienterad. Han menar att det som beskrivs som form i konsten, handlar om att utbyta olika värdesystem. Till exempel kan konstverk, fenomen eller objekt erbjuda motstånd, eftersom de öppnar för olika tolkningar.

Ämnet samhällslära arbetar med flera ideologiska diskurser som kan mötas genom dialogism som metod. Det kan inte vara en utgångspunkt att endast tillåta en liberal eller en socialistisk diskurs, utan målsättningen är att elever förstår ideologierna för att stärka den egna ideologiska identiteten. Genom att inkludera olika ideologiska yttranden kan eleven förstå de fundamentala skillnaderna och till viss del likheterna mellan ideologier.

Enligt Matusovs (2007: 2011) tolkning av Bachtin behöver det finnas en vilja att förstå. Det går inte att delta i en dialog utan att respektera andra röster som hörs. Det betyder inte att konsensus måste nås. En konstnär ser på ett fenomen på ett visst sätt, en historiker förhåller sig till omvärlden på ett annat, sedan finns det otaliga perspektiv inom respektive områden. Alla historiker i hela världen och i alla tider skulle knappast förhålla sig till arabiska våren eller Krimkrisen på samma sätt. Lika lite som alla konstnärer identifierar sig med endast ett konstnärligt uttryck.

I samhällslära kan olika perspektiv inkluderas oavsett om ämnet gäller politik (t.ex. att olika partier har olika syn på arbetslöshet) eller ekonomi (t.ex. olika ekonomiska teorier). För att förstå ett politiskt eller ekonomiskt system krävs olika röster, och olika slags källor både primärkällor och sekundärkällor (Långström & Virta, 2011). Styrkan i dialogismen ligger i att låta olika perspektiv mötas för att eleverna ska förstå hur mångfacetterad både politiken och ekonomin är, för att de ska inse att de är en del av det som sker runtomkring dem, och att de kan påverka och förändra samhället. Ett lärandemål utgående från Bachtins teorier kunde därför vara att stärka deras inre övertygande ord genom dialogism som metod.

En dialog behöver inte vara enkel, smidig eller utmynna i ett väldefinierat lärandemål. Dialogen kan tidvis vara smärtsam om tidigare värderingar och uppfattningar omkullkastas. Elevens inre övertygande ord möter ett sammelsurium av diskurser, och andra personers inre övertygande ord. Enligt vår tolkning kan det innebära en form av transformativt lärande som förändrar personens värdegrund och syn på omvärlden totalt (Illeris, 2015). Det är därför som dialogismen är existentiell till sin karaktär (Matusov & von Duyke, 2010).

Bachtins dialog är öppen och aldrig avslutad. Det slags dialog som Bachtin förespråkar är inte detsamma som en diskussion med ett tydligt mål. Dialogen ska formas av de som deltar och det förutsätter en aktivitet hos de som går i dialog med varandra. Genom deltagandet föds nya idéer och dialogen utvecklas, både den dialog som eleven deltar i med andra, och den inre dialog som eleven för med sig själv – då elevens röst hörs. Därför behöver deltagarna få möjlighet att formulera egna svar och påståenden, annars sker ingen egentlig dialog.

Den didaktiska kris vi upplevde avtog när de studerande deltog med både teoretiska och praktiska inlägg under seminariet. Vi kan inte hävda att dialogen blev jämlik på detta sätt, men den blev mer öppen och tillåtande. Den tog avstamp i de studerandes verklighet, intresse och kunskap, och det var sannolikt det som var avgörande för att vi gemensamt hittade ett utrymme för dialog. Processen var inte helt lätt, även om vi kunde falla tillbaka på många års erfarenhet av pedagogiska samtal. Vi var dock tvungna att omvärdera och släppa den kontroll vi vanligen tillskrev oss själva vid diskussioner. Det väsentliga var inte våra inlägg vid samtalet, utan de studerandes. Det var i deras gensvar som dialogen tog sin egentliga form. “Understanding comes to fruition only in the response. Understanding and response are dialectically merged and mutually condition each other; one is impossible without the other.” (Bakhtin, 1981, s. 282)

Eleven tar del av det sociala språk som hör samman med ämnet genom dialogen, för att erbjuda ett subjektivt perspektiv, ett eget perspektiv genom sitt svar. Bachtin balanserar mellan ett socialt och subjektivt språk. Diskurserna i dialogen är formade av historiska och kulturella faktorer men dialogen kan bryta med dem till viss grad. Bachtin ger därför individen rätt att forma dialogen och framtiden på detta sätt. Dialogen kan inte vara kraftigt styrd av en eller några få, då sker ingen dialog. Då tar de så kallade auktoritativa diskurserna över som tvingar deltagarna att okritiskt acceptera endast ett eller några få perspektiv. Det begränsar alla deltagares möjligheter att möta olika röster och olika ståndpunkter.

Analysen visar att ämnesövergripande undervisning kan se hanterbar ut i en schematisk struktur, men att den situerade dialogen där flera ämnesområden är involverade är komplex och skall förstås som mellanmänskligt handlande och inte som statiska undervisningsstrategier eller -metoder.

Spegling av forskarerfarenhet (tolkningsnivå 5)

De studerande förväntade sig att vi skulle överföra vår kunskap och erfarenhet till dem. Vi förväntade oss att de studerande skulle erbjuda sina perspektiv. Vi vände oss till Bachtin för att tillsammans med de studerande analysera lärsituationen. Vi menar att lärsituationen visade att studerande i viss utsträckning erövrat kompetenser i dialogism men att metoden var utmanande för alla deltagare i samtalet.

I vårt dialogiska seminarium vågade vi avsluta i det ofärdiga. Det visar hur fast förankrade vi är i behovet av att fullfölja något. Bachtin erbjuder med sin dialogism en annan ingång till lärande vilket vi prövade. Den erbjöd en individnära, och ändå social, en öppen och flexibel syn på vad lärande kan innebära. Den är otillfredsställande om måttstocken är effektivitet och produktivitet, om det krävs tydliga mål som kan mätas eller bedömas genom siffror och tabeller. Vi steg inte in i rollen som Bachtin, utan vi utsatte oss för dialogen. Det är så vi valt att förstå Bachtins dialogism. Den är något som man utsätter sig för, därigenom kan den smärtsamma eller problematiska sidan av dialogen belysas. Den professionella habitus vi har som lärare berördes.

De fenomen som berör mänskligheten är sällan tydligt påbörjade eller avslutade. De tolkas medan de pågår, precis som en dialog eller en lärprocess. Vi hade ingen möjlighet att stanna upp och vända tillbaka. Vi lyssnade och talade oss igenom dialogen, precis som vi bearbetar och lever med de fenomen som sker i omvärlden. Vi blev berörda och lyssnade till de inre övertygande ord som var en del av samtalet.

De studerande som erkände att de inte förstått eller läst texten deltog ändå. De slutade använda Jag förstår inte som ett påstående. De bjöds med som parter i samtalet. Det var inte en debatt om rätt eller fel, utan ett samtal enligt Bachtin där olika självständiga röster ska höras. De använde tidigare pedagogiska kunskaper och kunskapen om texterna de läst under dialogen och erbjöd på så sätt den kunskap de hade, något som andra deltagare inte hade. Det har vi tolkat som att de delgav en form av inre övertygande ord. De bidrog med den diskurs de formulerat om dialogism.

Jag förstår inte är ett kraftfullt yttrande som kräver ett svar och kan tvinga till en dialog. Det visar ett sökande hos individen, en osäker inre dialog om man så vill. Deltagarna stannade kvar under hela dialogen som pågick i fyra timmar. Det hade varit möjligt för dem att ursäkta sig och avlägsna sig vid flera tillfällen. De valde att förändra sina yttranden och lyssna till varandra. Det har vi tolkat som ett uttryck för att de valde att stanna kvar i dialogen.

Insikter om förtroende och auktoritet  (tolkningsnivå 6)

Vi menar att dialogism som didaktik kräver att ämnet ska vara utmanande för både elever och lärare. I varje pedagogisk situation ska pedagogen utmanas tillsammans med eleverna. En dialog bjuder in elev, lärare och andra personer till ett samtal. Ett fokus på rätt och fel, sant eller falskt gör inte nödvändigtvis eleven motiverad att vidareutveckla sin förståelse. En god dialog öppnar för att förstå andras perspektiv och kan utmana den egna förståelsen. En sluten, stängd dialog leder egentligen ingenstans och kan inte tolkas som uttryck för dialogism. En dialog kan aldrig tvinga en människa att förändra sin kunskap eller sin förståelse, men kan ge eleven rätt att göra lärandet till sitt eget.

Matusov (2007) för fram förtroende som en viktig aspekt av en dialog. Läraren är professionell och utmanar eleverna kunskapsmässigt och deltar som en mer kunnig part i samtalet. Olga Dysthe har i boken Det flerstämmiga klassrummet (1996) skrivit om vikten av att klassrummet är tryggt för att dialogism faktiskt ska vara möjlig.

De studerande deltog i seminariet med den kunskap de hade. Risken fanns dock att deras inre övertygande ord präglades starkt av vår tolkning av Bachtin. De förberedde didaktiska övningar utgående från texterna de läst och relevanta fenomen i samhället för en fiktiv elevgrupp i grundläggande utbildningen årskurs 4–6. Det var dock uppenbart i deras övningar att de främst såg dialogism som en diskussion där alla tillåts säga sin åsikt. Det är oklart om de förstod hur de som lärare kunde stärka elevers inre övertygande ord genom en kritisk, diskursiv praktik. De lyckades dock hitta flera intressanta fenomen med tanke på undervisningen där de delvis lyfte in olika perspektiv. De var framför allt måna om att ta avstamp i elevernas erfarenheter. Dialogen i övningsuppgifterna de skapat var styrd av dem. De såg inte nödvändigtvis eleverna som jämbördiga parter utan som mottagare för deras undervisning. Samtidigt var övningens ramar angivna av oss. De studerande hade sist och slutligen ett litet utrymme att påverka vare sig övning eller texter. Det präglade sannolikt hur de studerande förstod och tillämpade dialogismen.

Matusov menar att lärarens auktoritet är problematisk ur ett bachtinskt perspektiv, vilket sannolikt var fallet även i den lärsituation vi analyserat här.

The authoritative word demands that we acknowledge it, that we make it our own … The authoritative word is located in a distanced zone, organically connected with a past that is felt to be hierarchically higher. It is so to speak the words of the fathers. Its authority was already acknowledged in the past. It is a prior discourse. It is therefore not a question of choosing it from among other possible discourses that are its equal. (Bakhtin, 1981, s. 342.)

Bachtin diskuterar hur en auktoritativ diskurs inte tillåter andra diskurser, därför är till exempel det karnevalistiska inslaget omöjligt om dialogen styrs av en röst. Dialogismen gör skillnad då individen möter olika slags diskurser, även auktoritativa sådana, och tvingas formulera ett svar på dem. Då kan elever förstå att lärare erbjuder sin kunskap och den diskurs som hen representerar men att auktoriteten delas av alla som deltar i dialogen. Det är en skillnad mellan att öppna för flera diskurser, och att tvinga en grupp personer att lyssna till endast en. Hultin (2007) hänvisar till Dysthes (2001/2003) tolkning av Bachtin i det följande. De som representerar auktoritativa diskurser har ett större etiskt ansvar för att öppna samtal och bjuda in andra diskurser och de inre övertygande ord som exempelvis elever bär med sig.

Vid seminariet tog vi fasta på de kunskaper de studerande hade att erbjuda och försökte konsekvent förankra det vi var med om i dialogism. Det är dock svårt, kanske omöjligt att i en undervisningssituation hävda att jämlikhet kan uppnås. Det finns ett inbyggt maktförhållande mellan lärare och elever som sannolikt alltid kommer att prägla de situationer som planeras och genomförs med läraren som huvudaktör. Därmed behöver en etisk dimension iakttas för att inse den maktposition som lärare har. Det insåg vi först senare när vi identifierat de auktoritativa diskurser vi sist och slutligen bar med oss in i samtalet.

Människors rätt i förhållande till varandra kan handla om att förändra sin värdegrund eller åtminstone förstå olika värderingar när individen hör hur en annan person resonerar. Någon form av dialog behöver ske för att förstå exempelvis förtryckande diskurser i skolmiljön och i samhället. Eleverna kan tillhöra en minoritetsgrupp och det kan avspeglas i samtalet på olika sätt. Dialogism har bland annat använts inom kritisk pedagogik för att lyfta fram orättvisor och diskriminering, för att stärka elevers möjligheter att identifiera dessa och positionera sig emot dem (Matusov, 2007). För en lärare kan det dock vara utmanande att inse sin egen betydelse för de tillåtna diskurserna i skolan, vilket vi var med om vid seminariet. Det som planerades som en öppen och inbjudande dialog var sist och slutligen kraftigt styrt av oss som lärare och i viss mån exkluderande. Den begreppsapparat som vi förväntade oss att de studerande skulle förstå självständigt visade sig vara för krävande när den inte utgick ifrån de studerandes intressen eller förförståelse. De förväntades delta i en dialog som de hade ett för litet inflytande över.

Matusov talar om överdriven dialogism som kan skapa en paralyserad situation. Det kan präglas av relativism som kan leda till att den subjektiva förståelsen tar överhanden och att förståelse för andra perspektiv blir omöjlig. Överdriven dialogism kan även innebära att ironi utnyttjas för att upprätthålla maktstrukturer och att förändring inte sker. En sådan situation vattnar ur dialogens essens och kan till och med tysta den. Det kan ske i situationer där personer inte egentligen tillåts delta, eller inte uppfattas som en part i samtalet. Det behöver inte vara läraren som skapar denna överdrivna dialogism, det kan lika gärna vara andra elever som vägrar ta vissa personers inlägg i diskussionen på allvar. Råkar en person ut för detta utanförskap så kan reaktionen bli väldigt olika. Vissa kanske tystnar helt och vågar aldrig delta igen, andra kanske tar på sig en annan roll och blir stökig, aggressiv eller ytterst cynisk mot det som sker i klassrummet.

Matusov (2011) tolkar Bachtins dialog som ontologisk. Han ser dialogismen som en medvetenhet om sin kroppsliga erfarenhet, sitt ansvar, sitt tilltal (addressivity), sin lyhördhet och respekt. Målet med en bachtinsk dialog är inte att en individ helt ska förstå andra människor. Det skulle innebära ett krav på dialogen, en förutsättning för ett samtal vilket bryter med det som Bachtin avsåg med dialogism. Det skulle innebära ett tvång för alla som deltar i en dialog att uppnå ett uttalat mål. Individers inre övertygande ord präglas av deras värdegrund och det kan skapa ontologiska hinder för förståelse. Det betyder inte att en dialog inte kan eller ska föras, men det behöver finnas en grundläggande respekt för individens rätt till en egen inre dialog.

Metatolkning (tolkningsnivå 7)

Dialogism formas av ett aktivt deltagande med yttranden och frågor. Bachtins dialogism handlar inte om att förstå den andra utan att du med din närvaro och att den andra med sin närvaro lyssnar till de yttranden som görs.

…education is promoting the students’ voices through their active participation in and emerging responsibility towards historically and socially valuable unfolding discourses and practices: responding to the voices of important others, making valuable contributions, and raising new questions that might not necessarily become part of the consciousness of others. (Matusov, 2011, s. 101.)

Det väsentliga är att deltagarna i dialogen delar ett intresse för ett problem eller ett tema. Vad de upplever som problem eller tema i en dialog kan variera. Det här beskriver Matusov (2011) som dialogens “interproblematicity”. Det måste finnas ett genuint intresse för vad de andra kommer att säga och att deltagarna är förberedda på att bli överraskade och utmanade.

Dialogismen kan förändra individen och då krävs ett engagemang. Människan lär sig sällan något djupinriktat om inte hen anstränger sig. Genom en dialog ökar möjligheten att förstå begrepp och teorier. Det som är spännande med dialogismen är att individen deltar med hela sitt jag. Hen kan börja se på ett fenomen eller på sin omgivning på nya sätt genom dialogen. Hen utsätter sig för andra perspektiv och vågar förändras. Dialogism är en autentisk lärsituation där det sker förändringar. Det är inte detsamma som att se motstånd som ett problem som skall lösas.

… even when we look at ourselves in the mirror, we dialogically address the self from positions of significant real or imaginary others. In other words, internally persuasive critical discourse is not rooted in a special and direct relation with the self … but in a special relation with actual others. To avoid excessive dialogism, our dialogical and discursive relations to others have to be examined with others. (Matusov, 2011, s. 224.)

Bachtin menar att människan alltid är en del av dialogen, och kan inte välja att stå utanför den (Bakhtin, 1986, s. 89). Därför fungerar alla reaktioner som yttranden, som svar på tal, även om det är tystnad som är valet.

Vi kan genom de sju tolkningsnivåerna konstatera att vår förförståelse och de förutsättningar vi inledningsvis skapade för seminariet saknade en djup förståelse för dialogismens väsen. Vi upprätthöll en maktstruktur genom att bestämma vad studerande skulle lära sig. Det beskriver kanske hur förankrade vi är i en skolsk diskurs där läraren väljer materialet. Våra studerande accepterade vår auktoritära diskurs möjligen för att de förväntade sig något dylikt vid tillfället. De protesterade inte utan deltog. Det var genom att utsätta oss själva för dialogen, genom att som forskare och pedagoger kommunicera med studerande som vi förstod vad dialogism är.

Genom en metareflektion av vårt agerande har vi kunnat se ett handlingsmönster som förändrats under forskningsprocessen. I princip var vi ute efter konsensus inom gruppen och vi förespeglade oss en tillrättalagd och smidig dialog där studerandes förståelse successivt skulle öka. När svårigheterna dök upp blev det uppenbart för oss att vår målsättning inte var genomförbar, och att det inte var ändamålsenligt att tänka så i situationen. Dialogismens väsen blev därmed uppenbar först när vi befann oss i den osmidiga dialogen.

Avslutning

Syftet med den här texten har varit att förstå dialogism som förutsättning för undervisning. Vi har arbetat med att tolka hur dialogism, didaktik och lärande kan bidra med kunskap då det kommer till människorättsfostran, till utbildning och pedagogiskt handlande.

Enligt oss anlägger Bachtin ett nerifrån – upp perspektiv på språket, individens ord och röst, inte ett uppifrån – ner perspektiv där en person eller några få personer redan fastställt språkets ordning. Samtalet är kommunikation i rörelse. Det är en organisk process mellan människor, mellan olika röster, då och nu. Människan är förankrad i historien och kulturen genom språket. Kommunikationen, rörelsen mellan olika röster, ger ändå friheten att bryta med det tidigare sagda. Bachtins dialog är i ständig rörelse, den är aldrig statisk. Den slår sönder hierarkier eftersom den inte tillåter någon enstaka person att “äga ordet”. Den stärker individen genom att stärka individens inre övertygande ord – individens röst, förståelse eller övertygelse.

Dialogism som didaktik är ett pedagogiskt förhållningssätt som handlar om att tillåta sig formas av och forma undervisning. Människan kommunicerar i relation till andra människor och söker kontakt med andra. Ett dialogiskt klassrum innebär att hela undervisningsgruppen deltar utan fördomar och med respekt för varandra. Mötet med andra röster gör att människan som social varelse utsätts för motstridiga perspektiv och gör det möjligt för individen att utforska sin egen röst, sin egen diskurs. Det är omöjligt att vara passiv eller obeslutsam i en dialog. Förr eller senare, om förutsättningarna finns, kommer individen att bli involverad och en aktiv deltagare i samtalet.

Referenser

Bakhtin, M. (1984). Problems of Dostoevsky’s Poetics. (Caryl Emerson övers.) Minneapolis: University of Minnesota Press.

Bakhtin, M. (1965/1986). Rabelais och skrattets historia. Francois Rabelais verk och den folkliga kulturen under medeltiden och renässansen. Stockholm: Anthropos.

Bakhtin, M.M. (1981). The Dialogic Imagination. Four Essays by M.M. Bakhtin. (Caryl Emerson & Michael Holquist övers.) Austin: University of Texas Press.

Bakhtin, M.M. (1986). Speech Genres & Other Late Essays. (Vern W. McGee övers.) Austin: University of Texas Press.

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Gustavsson, B. (2004). Förundrans och klokhetens tänkare. I K. Steinsholt & L. Løvile (Red.) Pedagogikkens mange ansikter. Pedagogisk idéhistoria fra antikken til det postmoderne (s. 36–50). Oslo: Universitetsforlaget.

Hultin, E. (2007). Dialogiska klassrum eller deliberativa samtal – spelar det någon roll? En jämförelse mellan två normativa positioner i det samtida talet om om skolans demokratiuppdrag. I T. Englund (Red.) Utbildning som kommunikation. Deliberativa samtal som möjlighet (s. 381–397). Göteborg: Daidalos.

Illeris, K. (2015). Laering. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Kouros, K & Vainio, K. (2014). Ihmisoikeuskasvatus ja koulutus Suomessa. Människorättsfostran och -utbildning i Finland. Helsingfors: Människorättscentret. Hämtad 2017-02-16, från http://www.ihmisoikeuskeskus.fi/mita-teemme/ihmisoikeuskasvatus-ja-koulutus/

Kroksmark, T. (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Långström S. & Virta A. (2011). Samhällskunskapsdidaktik. Utbildning i demokrati och samhällsvetenskapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur.

Matilainen, M. (2011). Ihmisoikeuskasvatus lukiossa – outoa ja itsestään selvää (väitöskirja). Helsinki, Helsingin Yliopisto: Yliopistopaino. Tillgänglig: https://helda.helsinki.fi/handle/10138/25934

Matusov, E. (2007). Applying Bakhtin Scholarship on Discourse in Education: A Critical Review Essay. Educational Theory 57 (2), 215–237. doi: 10.1111/j.1741-5446.2007.00253.x

Matusov, E. (2011). Irreconcilable differences in Vygotsky’s and Bakhtin’s approaches to the social and the individual: An educational perspective. Culture and Psychology 17 (1), 99–119. Doi: 10.1177/1354067X10388840

Matusov, E. & von Duyke (2010). Bakhtin’s Notion of the Internally Persuasive Discourse in Education: Internal to what? (A case of discussion of issues of foul language in teacher education). I K. Junefelt & P. Nordin (Red.), Proceedings from the Second International Interdisciplinary Conference on perspectives and limits of dialogism in Mikhail Bakhtin Stockholm University, Sweden June 3-5, 2009 (s. 174–199). Stockholm: Stockholm University.

White, E. J. & Peters M.A. (2011). Introduction. Reading Bakhtin Educationally. I E. Jayne White och Michael A. Peters (red.), Bakhtinian Pedagogy. Opportunities and Challenges for Research, Policy and Practice in Education Across the Globe (s. 1–20) New York: Peter Lang Publishing, Inc.

 

©Författarna 2017

Antologin ges ut av Åbo Akademi
ISBN 978-952-12-3519-1

Advertisements