Heidi Henriksson, Åbo Akademi

Vare sig vi väljer att tala om internationalisering, transnationalisering eller globalisering, är de flesta överens om att vi lever i en tid av intensifierat ömsesidigt beroende mellan olika regioner samt ett komprimerat förhållande mellan tid och plats (Held, McGrew, Goldblatt & Perraton, 1999).

Globaliseringens ekonomiska, politiska och kulturella dimensioner tar sig varierande uttryck i olika lokala kontexter. Denna “glokalisering” (Robertson, 1995) för delvis med sig pluralism, rörlighet och kreativitet, men den innebär även orättvisor och förtryck på olika plan. Således är det inte frågan om någon symmetrisk process som medför lika möjligheter för alla. Tendensen är snarare att existerande ojämlika maktförhållanden förstärks, vilket betyder att vissa samhällen eller vissa sätt att leva bejakas på bekostnad av andra (Bauman, 1998). Inom den nuvarande världsordningen besitter alla inte samma friheter och har inte tillgång till den “utveckling” som globaliseringen ofta anses frambringa.

Parallellt förekommer dock olika former av motstånds- och proteströrelser mot globaliseringens orättvisor  (se t.ex. Wennerhag, 2008). Medborgarorganisationer betraktas som en potentiell motvikt mot globala maktstrukturer i och med att organisationerna erbjuder lärare och elever (och övriga medborgare) kanaler för deltagande och pedagogiska verktyg för att behandla samhälleliga frågor med global spännvidd. Lokala och internationella medborgarorganisationer har i samarbete med FN varit betydande pådrivare av människorättsfostran (Bajaj, 2011, s. 484; Flowers, 2015, s. 9). Medan FN:s initiativ främst kan betraktas som uppifrån-ner styrning i form av strategier, målsättningar och riktlinjer, kan medborgarorganisationernas aktivitet i jämförelse ses som inflytande nerifrån-upp. Det är dock inte frågan om någon skarp tudelning, för även stora internationella medborgarorganisationer kan tänkas utgöra en form av toppstyre i jämförelse med små gräsrotsorganisationer (se Nash, 2015, s.19–20). Trots att FN ända sedan år 1948 har fungerat som den huvudsakliga instansen för människorättsfrågor, så är det i hög grad tack vare medborgarorganisationernas engagemang och påtryckningar som FN och senare även t.ex. OECD tagit sig en aktivare roll uttryckligen gällande människorättsfostran (Flowers, 2015; Biccum, 2014).

I Finland engagerar sig medborgarorganisationer i  människorättsrelaterade utbildningsfrågor bland annat genom läroplans- och läroboksarbete, lärarutbildning och –fortbildning, skolbesök och kampanjer. Medborgarorganisationerna producerar även mångsidigt människorättsanknutet undervisningsmaterial för olika målgrupper. Fokus ligger här på medborgarorganisationernas undervisningsmaterial för högstadienivån. Empirin består av ett urval av material från fyra olika medborgarorganisationer: Amnesty International, Röda Korset, Missionssällskapet och Jordens vänner. Det analyserade materialet beskrivs utförligare längre fram i texten.

Med valet av organisationer vill jag visa på den bredd som finns inom fältet av medborgarorganisationer som är verksamma inom skolsamarbete. Att jag här väljer att bunta ihop detta urval av organisationer under rubriken människorättsfostran kan naturligtvis ifrågasättas. En del av förklaringen ligger i att den här artikeln är skriven under mitt pågående avhandlingsarbete i sociologi som bär arbetstiteln “The construction of global education in the context of NGO-school cooperation” (för mer om global fostran, se Maailmankoulu och Globaalikasvatusverkosto) varav jag väljer att betrakta människorättsfostran ur ett bredare perspektiv. Av ett trettiotal medborgarorganisationer som uppger att människorättsfostran är en del av deras verksamhet, är det endast ett fåtal som uttryckligen profilerar sig som människorättsorganisationer (Matilainen, 2011, s. 44). Förutom Amnesty kan exempelvis Förbundet för mänskliga rättigheter och Seta nämnas som utpräglade människorättsorganisationer. Men betydligt fler organisationer tangerar människorättsfostran på ett eller annat sätt.

I denna artikel har jag medvetet inkluderat även sådana medborgarorganisationer vars primära fokus inte ligger på mänskliga rättigheter, men som ändå har mänskliga rättigheter som ett slags stomme för sin verksamhet. Humanitära organisationer och hjälporganisationer (som Röda Korset), organisationer med religiös bas (som Missionssällskapet) och miljöorganisationer (som Jordens Vänner) inkorporerar människorättsfrågor i sina undervisningsmaterial antingen explicit -genom att tala om mänskliga rättigheter – eller implicit – genom att behandla människorättsanknutna frågor med andra termer.  Således är ett av syftena med denna text att diskutera hur närliggande begrepp såsom medborgarfostran, utvecklingsfostran, global fostran och fostran för hållbar utveckling överlappar och samverkar med varandra på ett sätt som gör fenomenet människorättsfostran otroligt mångdimensionellt (se även Bajaj, 2011).

En del av medborgarorganisationernas undervisningsmaterial är inriktade på vardagen i skolan medan andra fokuserar på mänskliga rättigheter i “utvecklingsländer” eller kombinerar bägge perspektiv. Att tala om “utvecklingsländer” har utsatts för märkbar kritik och nyare begrepp såsom “den globala södern” eller “majoritetsvärlden” (mer om dessa termer hittas här). Diskussionen om alternativa begrepp är nödvändig och intressant, men jag väljer ändå här att använda “utvecklingsländer” inom citationstecken, eftersom begreppet fortsättningsvis används av de flesta medborgarorganisationer. Följaktligen ser jag ett behov av att ringa in och diskutera begreppet “utveckling”.

Eftersom mänskliga rättigheter anses vara universellt giltiga, omfattar människorättsfostran per definition en global dimension. I och med alla de globala orättvisor vi ständigt omges av såväl direkt som via media, hävdar jag att en global inramning av mänskliga rättigheter blir allt mer relevant inom människorättsfostran. Följaktligen ges människorättsfostran här en bred betydelse som omfattar såväl olika delområden av mänskliga rättigheter som en utsträckt geografisk dimension.

Trots att medborgarorganisationer ofta beskrivs som kritiska aktörer i stånd att ifrågasätta orättvisor och kritisera maktstrukturer, betonar internationell forskning att medborgarorganisationerna utgör ett stort och heterogent fält där många olika syner på människorättsfostran förekommer (t.ex. Bajaj, 2011). Med teoretisk avstamp i postkolonial och dekolonial teori samt kritisk pedagogik analyseras i denna artikel hur de ovannämnda medborgarorganisationerna gestaltar globala fenomen och människorättsfrågor i sina material.

Inledningsvis presenteras det teoretiska ramverket invävt med tidigare forskning, påföljd av en presentation av det empiriska materialet och de centrala frågeställningarna. Därefter följer en analys av organisationernas undervisningsmaterial, där jag belyser två tematiska områden: det första berör fattigdom, utveckling och globala orättvisor, det andra handlar om kön, sexuella rättigheter, och sexualfostran. Därefter diskuterar jag den mångfald av perspektiv, röster och aktörskap som undervisningsmaterialen ger uttryck för. Artikeln avrundas med en sammanfattande diskussion.

1. Teoretisk diskussion

I detta avsnitt diskuteras de teoretiska utgångspunkterna för analysen av undervisningsmaterialet. Inledningsvis tar jag upp hur människorättsfostran som begrepp och praktik är svår att definiera och ringa in, samt hur medborgarorganisationer bidrar till den sociala konstruktionen av människorättsfostran. Därpå följer en genomgång av tidigare forskning kring medborgarorganisationers skolsamarbete samt en framställning av olika sätt att kategorisera människorättsfostran. Den teoretiska diskussionen fördjupas i det sista underkapitlet, där relevansen av postkoloniala, feministiska och pedagogiska perspektiv för människorättsfostran understryks.

1.1. Den svårfångade människorättsfostran

Mänskliga rättigheter utgör i sig en svårfångad helhet på flera sätt; rättigheterna beskrivs som allmängiltiga, men denna allmängiltighet kan förstås både etiskt och juridiskt (se Katarina Frostells artikel i denna antologi), samt antingen tidlöst eller bundet till nuet. Å ena sidan artikuleras mänskliga rättigheter som en form av ”evig sanning”, å andra sidan är de politiska krav eller strävanden efter ”ännu inte uppfyllda rättigheter” (Slotte, 2005, s. 29). Trots att rättsväsendet är skapat av människor, kan rättsliga dokument i viss mening inte anses stå över det mänskliga livet i dess komplexitet (Slotte, 2005, s. 68).

Rent juridiskt fokuserar människorättsdiskussionen ofta på den icke okomplicerade relationen mellan individ och stat som rättssubjekt respektive innehavare av förpliktelser. Ur andra synvinklar kan mänskliga rättigheter betraktas som någonting som ankommer alla individer och även icke-statliga aktörer att bekräfta och försvara, trots att de inte juridiskt utgör rättssubjekt inom human rights law (Slotte, 2005, s. 72; Matilainen, 2011). Den senare förståelsen, att mänskliga rättigheter berör oss alla, vill jag påstå att fungerar som en motivering för behovet av människorättsfostran.

De perspektiv som aktualiseras av medborgarorganisationers undervisningsmaterial väcker ytterligare frågor. När olika organisationerna anknyter till mänskliga rättigheter ur sina positioner i civilsamhället gör de det på varierande sätt. De val och bortval som görs när människorättsfostran konkretiseras bottnar i såväl de inblandade aktörernas intressen och tolkningar av människorättsfostran som i frågor om makt och auktoritet (se t.ex. Nash, 2015).  Vem ska fostras, av vem och i vilket syfte? Hur ser vi på den människorättsliga situationen i Finland jämfört med situationen i andra länder? På vems ansvar ligger det att försvara och förverkliga mänskliga rättigheter?

Då statliga, överstatliga och mellanstatliga organisationer inkorporerar medborgarorganisationers kunskap, synsätt och perspektiv i sina strategier, ökar synligheten, resurserna och legitimiteten för medborgarorganisationerna inom fältet (Bajaj, 2011). Samtidigt finns alltid risken att kritiska människorättsrelaterade anspråk från medborgarsamhället ”övertas” och omskrivs i svagare form för att passa in i rådande samhällsordning (t.ex. Flowers, 2015; Biccum, 2014). Vidare menar en del forskare, att medborgarorganisationernas nära samarbete med den offentliga sektorn kan resultera i att medborgarorganisationernas kritiska potential avtrubbas (se t.ex. Bryan, 2011). Detta hänger även ihop med att de flesta medborgarorganisationer är beroende av finansiering från offentligt håll. Därmed måste medborgarorganisationer tänka över huruvida kritik mot makthavare på det nationella eller internationella planet kan ha negativa konsekvenser för organisationens fortsatta finansieringsmöjligheter (McCloskey, 2011).

Dessutom är det viktigt att komma ihåg att människorättsfostran, trots dess globala spridning, oundvikligen ”översätts” och ”tolkas” för att passa in i olika nationella och lokala sammanhang (se t.ex. Czarniawska & Sevón, 2005).  Således är också medborgarorganisationernas verksamhet alltid invävd i samhällets kulturella och institutionella ramar (se t.ex. Djelic & Sahlin-Andersson, 2006). Tanken om medborgarorganisationernas autonomi bör därför nyanseras. Medborgarorganisationer utgör endast en grupp av aktörer som är engagerade i människorättsfostran, vid sidan av t.ex. lärare, forskare och utbildningsplanerare samt internationella organisationer av olika typer. Hur medborgarorganisationerna formar sina anspråk och hur de lyckas påverka människorättsfostrans utveckling är därmed ett resultat av konstanta förhandlingar mellan olika aktörer och deras intressen.

Människorättsfostran kan således betraktas som en socialt konstruerad företeelse, som får mening genom alla de aktörer som är inblandade i att ge uttryck för vad de anser att människorättsfostran är eller borde vara (Nash, 2015; Spector & Kitsuse, 2001 [1987]). Organisationerna kan exempelvis eftersträva “expertstatus” genom sin erfarenhet och samhällsposition, eller också referera till instanser som betraktas som auktoriteter inom området, såsom FN (se t.ex. Alasuutari, Rautalin & Syväterä, 2016). Som forskare deltar jag naturligtvis även själv i konstruktionen av människorättsfostran. Inom ramen för denna artikel har jag valt att inkludera sådana medborgarorganisationer som inte (åtminstone i första hand) räknas till människorättsorganisationer, utan närmar sig frågor om rättvisa, jämlikhet eller utveckling ur andra vinklar. På så sätt bidrar även jag med denna text till att omforma uppfattningar om människorättsfostrans omfång och karaktär.

1.2. Kritisk eller foglig människorättsfostran?

Medborgarorganisationer som är verksamma inom (den brett definierade) människorättsfostran utgör ett heterogent fält av lokala, nationella och internationella organisationer.  I ett flertal studier av medborgarorganisationer och organisationsaktiva (se t.ex. Marshall, 2005; Skinner & Baillie-Smith, 2015) framkommer, att det finns väsentliga skillnader mellan olika synsätt,  värderingar och målsättningar kring skolsamarbetet.

Vanessa Andreotti (2006), vars forskningsområde är global medborgarfostran, gör en indelning i ”foglig” och ”kritisk” fostran, som jag tillämpar här för att diskutera olika syner på människorättsfostran. Enligt denna indelning står det fogliga perspektivet för en liberal, universell syn på världsordningen som innebär att vi på det norra halvklotet har ett moraliskt ansvar för de ”hjälplösa underutvecklade fattiga” i syd att komma ikapp. Det utgår också från antagandet att samma sorts utveckling är eftersträvansvärd överallt i världen. Det kritiska perspektivet däremot ser osymmetriska maktförhållanden och orättvisa strukturer som orsaker till global ojämlikhet. Därför är det på politiska och etiska grunder som alla människor har ett ansvar gentemot varandra. Det kritiska perspektivet ifrågasätter “Västvärldens” sätt att lägga fram universella idéer om ”det goda” och ”det önskvärda” och förespråkar istället en öppenhet för olika idéer om vad utveckling och rättvisa kan betyda, beroende på kontext. Ifall det fogliga perspektivet blir det rådande, finns det en risk att vi reproducerar hierarkier och maktstrukturer, istället för att bryta ner dem. (Andreotti, 2006)

Rosemary Blanchard (2016) menar däremot att den viktigaste målsättningen är att få in människorättsfrågor i läroplaner och i skolans vardag överhuvudtaget. Enligt henne är de bristfälliga kunskaperna om mänskliga rättigheter bland elever och lärare det största problemet. Därför är själva processen att inkorporera människorättsfostran i formell undervisning av primär betydelse. Samtidigt betonar hon dock att formaliseringen av människorättsfostran är en process som innefattar en mängd faser och aktörer, vilket resulterar i att människorättsfostran kan användas för att tjäna olika syften. Blanchard (2016) menar därför, att människorättsfostran lätt kan förvandlas till propaganda eller förvrängas för olika ändamål, exempelvis genom att vädja till mänskliga rättigheter för att legitimera en militär invasion (se även Flowers, 2015). Därför är den fortlöpande debatten om människorättsfostrans olika, konkurrerande betydelser ändå nödvändig i alla tänkbara sammanhang (Blanchard, 2016).

Monisha Bajaj (2011) erbjuder ett alternativt sätt att kategorisera människorättsfostran, nämligen enligt de målsättningar som man ställer för verksamheten. Därmed föreslår hon en indelning i tre kategorier: (1) människorättsfostran för globalt medborgarskap, (2) människorättsfostran för fredlig samexistens och (3) människorättsfostran för transformativ handling. Den första, människorättsfostran för globalt medborgarskap, betonar kunskap om universella värden och färdigheter som anses behövas i det internationella samfundet. Individuella rättigheter och påverkningsmöjligheter framhävs och länkas till en kosmopolitisk etik. Enligt min tolkning handlar denna kategori i pedagogisk mening främst om informationsöverföring. Den andra kategorin, människorättsfostran för samexistens fokuserar på interpersonliga och gruppaspekter kring mänskliga rättigheter och framhåller exempelvis respekt för olikheter, ömsesidig förståelse och dialog. Fokus är då ofta t.ex. på en enskild klass eller skola. Den sista typen, människorättsfostran för transformativ handling, företräder ett kritiskt förhållningssätt mot gapet mellan verklighet och människorättsliga dokument. Kopplingar mellan historia och nutid lyfts fram för att medvetandegöra elever (särskilt i underprivilegierade eller sårbara positioner) om strukturer och maktförhållanden som påverkar deras verklighet. Kollektiv, ofta lokalt förankrad handling uppmuntras för att få förändring till stånd. Skiljelinjerna mellan dessa kategorier är inte knivskarpa utan de interagerar med varandra. Icke desto mindre fungerar dessa idealtyper som analytiska verktyg för att studera hur människorättsfostran kan gestaltas på olika sätt (Bajaj, 2011, s. 490; för en relaterad diskussion om kunskaper och levandet i mänskliga rättigheter, se Rita Nordström-Lytz artikel i denna antologi).

Dessutom menar forskare, att medborgarorganisationer är oense om huruvida de överhuvudtaget ska jobba för förutbestämda mål. En del betraktar skolsamarbetet snarare som ett frirum som ger eleverna möjligheter till diskussion och reflektion (Skinner & Baillie-Smith, 2015; Marshall, 2005). Vidare anser vissa organisationer att deras pedagogiska insatser ska smälta in i ”traditionell” lektionsundervisning, medan andra förespråkar en mer kritisk pedagogik som uppmuntrar elever att även ifrågasätta skolans strukturer (Marshall, 2005).

1.3. Postkoloniala, feministiska och pedagogiska perspektiv på människorättsfostran

Det kritiska perspektiv som flera medborgarorganisationer står för har nära beröringspunkter med post-kolonial, dekolonial och feministisk teori samt kritisk pedagogik. Det är därför motiverat att ytterligare fördjupa hur olika samhällskritiska perspektiv breddar synen på människorättsfostran. Flera forskare från bland annat postkoloniala och dekoloniala perspektiv (om skillnader och likheter mellan dessa, se t.ex. följande bokkapitel i Bhambra, 2014) betonar vikten av en ifrågasättande hållning gentemot existerande strukturer och av att uppmärksamma historien som nuvarande världsordning bygger på (Bhambra, 2016; Castro-Gómez & Grosfoguel, 2007). I dessa perspektiv betonas hur moderniteten inte är tänkbar utan dess mörkare sida som utgörs av kolonialismen (Mignolo, 2008). Koloniala strukturer, såväl ekonomiska som sociala, är fortfarande i kraft trots att kolonialtiden formellt är förbi (Riitaoja, 2011).
Även om Finlands historia och dess relation till koloniala strukturer är en komplex fråga, är det i enlighet med Suvi Keskinen, Salla Tuori, Sari Irni och Diana Mulinari (2009) viktigt att betrakta hur Finland på olika sätt är sammankopplat till maktförhållanden och tankekonstruktioner som vidhåller nuvarande världsordning. Gällande människorättsfostran kan det exempelvis handla om att kritiskt granska utbildningspolitiska ideal om nation eller tillhörighet, eller framställningar av olika kulturer, platser eller sociala grupper (Riitaoja, 2011, s. 3; Vuorela, 2009, s. 21). Vidare antyder forskning kring läroböcker i Finland (Mikander 2016) att det finns en tendens att reproducera idéer om ”Västvärldens” överlägsenhet jämfört med de underutvecklade eller hotande ”andra”.

Det koloniala arvet har nämligen explicita konsekvenser även för vår kunskapssyn och för kunskapsproduktionen globalt. Med kunskapsproduktion syftar jag på var, hur, av vem och för vem kunskap (av olika typer) skapas och de omständigheter som inverkar på bland annat kunskapens trovärdighet, tillgänglighet och användning. Ett exempel på detta är hur idéer och begrepp förknippade med moderniteten, såsom demokrati, frihet och utveckling, generellt beskrivs ha sitt ursprung i Västvärlden, varifrån de sedan exporterats till resten av världen (Bhambra, 2016). Beskrivningar av detta slag är inte bara snäva och eurocentriska, utan bidrar också till att rättfärdiga eller gömma undan motstridigheterna i Västvärldens ageranden (Mikander, 2016). Begrepp som myntats av modernitetens kända teoretiker som Kant, Hegel och Marx, gör ofta anspråk på universell giltighet, trots att de vuxit fram ur en kontext där   icke-vita, icke-västerländska eller icke-manliga erfarenheter systematiskt exkluderats eller nedtonats (Grosfoguel, 2007, s. 63–68).

Feministisk teori har utmanat tanken om kön som binärt (endast man eller kvinna) och statiskt (oförändrat genom livet) och betonar istället könets dynamiska karaktär (Gordon, Holland & Lahelma, 2000, s. 3). Vidare är kön alltid sammankopplat med andra aspekter såsom ålder, religion, språk, klass, etnicitet och sexualitet. Med begreppet intersektionalitet vill man lyfta fram hur dessa aspekter samverkar och bidrar till att skapa olika former av makt(o)symmetrier i samhället (se t.ex. Ojala, Palmu & Saarinen; Lykke 2003). Det kan exempelvis handla om hur kvinnor med slöja ofta mer eller mindre omedvetet betraktas som ”offer”, eftersom vithet och (sekulär) kristendom betraktas som normen.

Dessa hierarkier kommer inte bara till uttryck i hur vi tänker eller talar. De är också materiellt förankrade i institutioner, såsom stater, rättsväsendet, eller skolan (Castro-Gómez, 2000, s. 151). Den strukturella aspekten av diskriminering eller rangordning har beskrivits som ”institutionellt våld” eller ”epistemisk rasism”, i och med att man utesluter, fördömer eller nedtonar sådana sätt att tänka, vara och handla som betraktas som ”främmande” eller “underordnade” (t.ex. Spivak, 1999; Mignolo, 2008). Det gäller att kritiskt granska vem som gör anspråk på ”giltig” kunskap, i vilket syfte och på vems bekostnad.

Begreppsparet utveckling och underutveckling fungerar här som ett relevant exempel, eftersom det relaterar till de mänskliga rättigheternas globala vidd och även direkt anknyter till det empiriska materialet i denna artikel. Under avkolonialiseringen likställde kolonialmakter, och resten av ”Västvärlden”, idén om utveckling med integrationen av så kallade “utvecklingsländer” i världsmarknaden, vilket i sin tur antogs leda till framgång, välstånd och jämlikhet för dessa länder (Furtado, 1983). Men för många “utvecklingsländer”, där ”utveckling” i praktiken främst handlade om att locka utländska investeringar, har de sociala strukturerna för lokalbefolkningen ofta inte förbättrats markant som konsekvens av en ”globaliserad ekonomi”. Därmed kan ”underutveckling” inte enbart förstås som avsaknad av kapital, kunskaper eller tillgångar, utan bör ses först och främst som en logisk konsekvens av den internationella arbetsdelningen och dess bakomliggande teori (Kothari & Pillai, 1991, s. 25).

För att bearbeta det problematiska i benämningen “utvecklingsländer” har alternativa begrepp såsom “den globala södern” eller “majoritetsvärlden” introducerats. Det förstnämnda pekar på de (koloniala) relationer som bidrar till ojämlikhet mellan norr och syd på global skala, även om indelningen inte ska se som bokstavlig utan dynamisk och föränderlig (Hollington, Tappe, Salverda & Schwartz, 2015). Vidare anser en del att “den globala södern” som term har emancipatorisk potential, det vill säga att den betonar dessa länders aktörskap istället för att fokusera på beroende och underutveckling (Hollington et al., 2015). Med begreppet “majoritetsvärld” vill man lyfta fram hur största delen av världens population faktiskt bor i “perifera” länder i “syd” (Rigg, 2015). Ett flertal forskare har dock påpekat att dessa alternativa begrepp inte heller är problemfria. De används på olika sätt och för olika ändamål. Därför är en diskussion om begreppens betydelse nästan oundviklig om man vill vara tydlig .

Vidare kan postkolonial teori erbjuda verktyg för att diskutera och ifrågasätta begreppspar såsom civilisation-barbari eller modern-traditionell (se t.ex. Grosfoguel, 2007; Riitaoja, 2011). Sådana dikotoma kategoriseringar bidrar till dels svartvita skiljedragningar mellan ”oss” och ”dem” och dels till att företeelser inte förstås i sina specifika kontexter. Enligt postkoloniala teoretiker bör kunskap alltid betraktas som situerad, partiell och relationell och därmed motsätter de sig tanken om kunskap som objektiv, värdeneutral och individuellt betingad (Riitaoja, 2011). Följaktligen måste vi inse, att såväl teorier och verklighet upplevs väldigt olika beroende på våra positioner i – och våra perspektiv på- det globala samhället.  

Det postkoloniala teoribygget är naturligtvis inte ensamt om denna kunskapssyn. Exempelvis har skolforskare i Norden vid upprepade tillfällen konstaterat att värdegrunden, såsom den formuleras i läroplaner, kan förstås på en mängd olika sätt. Att ge entydiga betydelser åt begrepp som ”jämlikhet” eller ”frihet” bortom pluraliteten av exempelvis politiska och religiösa övertygelser är en omöjlighet (se t.ex. Häger, Kamperin & Toivio, 1999, s. 24; Sigurdson, 1992). Därav avgörs dessa typer av frågor i betydande utsträckning i  skolans vardagliga möten, där begreppens betydelser konstrueras och omskapas genom ett spektrum av olika praktiker och strategier (för mer diskussion om värderingar och värdegrund, se även Rita Nordström-Lytz artikel in denna antologi).

I liknande banor har forskare ur feministiska perspektiv diskuterat hur kön inte bara är något vi är eller har, utan också något vi gör eller förhåller oss till på olika sätt (Gordon et al., 2000, s. 3). Således har frågor om aktörskap, handling och praktiker lyfts fram som centrala aspekter av konstruktionen av kön (se t.ex. Ojala, Palmu & Saarinen, 2009). Men samtidigt är det viktigt att komma ihåg att aktörskap inte kan bortkopplas från de sociala strukturer som reglerar handling (Honkasalo, 2011, s. 31). Med andra ord har positioner och situationsbundenhet kommit att betonas allt mer i  feministisk forskning kring aktörskap (Ojala et al., 2015, s. 15).

Gällande pedagogisk teori, har medborgarorganisationernas människorättsfostran inspirerats av bland annat Paulo Freire, som var en av den kritiska pedagogikens förgrundsgestalter (se t.ex. Flowers, 2015). En av Freires centrala tankar var att läraren och eleverna bör mötas i en relation av ständig dialog, där alla lär sig av varandra och tillsammans skapar och omskapar kunskap (Freire, 1969, s. 48–49). Freire var kritisk till både höger- och vänsterfundamentalism och tog tydligt avstånd till indoktrinering och färdigt utpekade framtidsvisioner. För Freire var utbildning en frigörande praktik.

Inom människorättsfostran betyder detta konkret att det inte räcker med att konstatera att alla människor per definition är fria, om man inte gör någonting för att förverkliga detta påstående, genom att förändra konkreta situationer (Freire, 1969, s. 30). Således placerar Freire (2005) handling och hopp i centrum av pedagogiken.

Den normkritiska pedagogiken, som växte fram på 2000-talet, har utvecklats med syftet att synliggöra men också utmana och förändra normer i pedagogiska sammanhang (Bromseth & Darj, 2010, s. 13). Normkritiken riktar sig mot heteronormativitet, i bred bemärkelse, men även mot andra normer av diskriminerande, rasistisk eller på annat sätt problematisk karaktär (för en mer ingående diskussion om normkritik, se Salla Tuoris artikel i denna antologi). Ett flertal medborgarorganisationer har engagerat sig i den normkritiska pedagogikens utveckling och praktiska tillämpning, bland annat genom att skapa undervisningsmaterial för skolor (Bromseth & Darj, 2010).

2. Presentation av materialet och frågeställningarna

Tanken bakom valet av material är att erbjuda exempel på olika medborgarorganisationer som är aktivt engagerade i skolsamarbete inom den grundläggande utbildningen årskurs 7–9 och mer allmänt att väcka diskussion om medborgarorganisationers roll inom fostran och utbildning. Undervisningsmaterialet som utgör empirin för detta kapitel är följande:

  • Amnesty International:

Arbetsboken Mina gränser (Mun rajat)

  • Jordens vänner:

Allas våra gruvor – från gruvor till mobiltelefoner: vad förenar ungdomar med den globala gruvdriftsindustrin? (Meidän kaikkien kaivokset – kaivoksista kännyköihin: mikä yhdistää nuoret globaaliin kaivosteollisuuteen?)

  • Missionssällskapet:

Från diskrimination till ett människovärdigt liv. Finska Missionssällskapet och utvecklingssamarbete: information och aktiverande övningar (Syrjinnästä ihmisarvoiseen elämään. Suomen Lähetysseura ja kehitysyhteistyö. Tietoa ja toiminnallisia harjoituksia)

Globalt ansvar: som rik och fattig i världen. För etikkurser på högstadie- och gymnaisenivå (Globaali vastuu: rikkaana ja köyhänä maailmassa. Yläkoulun ja lukion etiikan kursseille)

Valet av organisationer baserar sig på att de skiljer sig från varandra i flera avseenden, såsom inriktning, grundläggande principer, storlek, finansieringsstruktur och etablering i det finländska samhället. Således ger detta urval en inblick i den mångfald som medborgarorganisationernas skolsamarbete uppvisar. Inom ramen för denna artikel har jag valt att fokusera på vissa specifika arbetsböcker eller undervisningshelheter, som endast utgör en del av medborgarorganisationernas material. Den gemensamma nämnaren för undervisningsmaterialet är att det  inkluderar en global dimension och att det behandlar utvecklingsfrågor och/eller kön och sexualitet.

Vidare är det värt att betona, att mina tolkningar inte gäller ifrågavarande organisationernas verksamhet i sin helhet, utan att analysen endast omfattar detta urval. Genom textanalys är det naturligtvis inte heller möjligt att undersöka hur medborgarorganisationernas material används i praktiken eller vilka effekter materialet har på elevernas (eller lärares) attityder, kunskaper eller värderingar. Det jag erbjuder är en diskussion om olika aspekter av människorättsfostran i medborgarorganisationerna material genom att analysera materialet i relation till den ovan presenterade teorin.

Frågeställningarna jag ämnar diskutera handlar dels om innehållsmässiga och dels om mer pedagogiska aspekter. Gällande de innehållsmässiga aspekterna ligger intresset på följande frågor:

På vilka sätt anknyter materialen till mänskliga rättigheter? Hur gestaltas kopplingar mellan vardagsnära frågor och ”avlägsna” fenomen i “utvecklingsländer”? Hur presenteras globala orättvisor och orsaker till dessa?

Dessa frågor diskuteras i två tematiska underkapitel: det första fokuserar på fattigdom och utveckling och det andra på sexuella rättigheter. Angående de pedagogiska aspekterna fokuserar jag på följande:

Vilken typ av pedagogik förespråkar medborgarorganisationerna? Vilken roll ges eleverna i läroprocessen? Ur vilka perspektiv granskas världen? Vems röster synliggörs?

Dessa frågor diskuterar jag under rubriken ”Perspektiv, röster och aktörskap” genom att lyfta fram exempel från empirin.

3. Diskussion kring undervisningsmaterialen

I det som följer analyserar jag medborgarorganisationernas undervisningsmaterial med avstamp i den ovan presenterade teoretiska diskussionen. Först fokuserar jag på frågor om utveckling och globala orättvisor, varefter jag analyserar jag kön och sexuella rättigheter. Slutligen diskuterar jag genom exempel från materialen vilka röster som kommer till tals och hur elevens aktörskap byggs upp i de olika materialen.

3.1. Fattigdom, utveckling och globala orättvisor

I mitt urval av undervisningsmaterial behandlas “utvecklingsländer” och globala orättvisor ur varierande perspektiv.  Röda Korset och Missionssällskapet är till sin karaktär biståndsorganisationer eller organisationer för utvecklingssamarbete medan Jordens vänner snarare är en miljöorganisation, vilket till en del kan förklara skillnader i hur t.ex. utveckling framställs och diskuteras. Därtill utgår organisationerna från (åtminstone delvis) olika värdegrunder, vilket också avspeglas i undervisningsmaterialen. Först diskuterar jag Röda Korsets, sedan Missionssällskapets och slutligen Jordens vänners material (Amnestys material diskuteras i följande avsnitt).

Röda Korset erbjuder en bred översikt över “utvecklingsländernas” aktuella utmaningar: fattigdom, sjukdomar, undermåliga levnadsförhållanden samt torka och översvämningar är exempel på dessa problem. Orsakerna till problemen beskrivs generellt som avsaknad av en mängd olika faktorer såsom utbildning, kunskap, rent vatten, hälsovård eller infrastruktur (jfr Kothari & Pillai, 1991).

De mest utsatta människorna saknar ofta information om mångsidig och hälsosam kost, god hygien och spridningen av sjukdomar (Röda korset)

Trots att vissa historiska eller strukturella orsaker nämns, tenderar problemen att presenteras som olyckliga fakta som behöver åtgärdas bland annat genom utvecklingsssamarbete. Röda Korsets material utgår relativt tydligt från ett perspektiv som undviker diskussioner om makt, om den globala arbetsdelningen eller om politiska orsaker till fattigdom. Detta hänger rimligtvis ihop med organisationens värdegrund där obundenhet betonas. Materialet för historieundervisning utgör på sätt och vis ett undantag, i och med att den inkluderar en kritisk beskrivning av kolonialtidens effekter på länder som Mocambique eller vilken betydelse Mongoliets geopolitiska position har för dess samhällsstruktur idag. Men anmärkningsvärt är att materialet för samhällslära inte tar upp politiska eller historiska orsaker till ojämlikhet och fattigdom. Likaså bortser materialet för geografi från effekterna av mänskligt beteende som orsak till klimatförändringen.  I detta avseende kan Röda Korsets undervisningsmaterial kategoriseras som fogligt, även om ett mer kritiskt perspektiv ställvis framkommer (jfr Andreotti, 2006). Fokus ligger överlag på praktiska, akuta behov och upplysningskampanjer, och mer specifikt på vad Röda Korset som organisation kan göra:

Med hjälp av volontärer fick byborna information om vart djuren och människorna kan föras till säkerhet under översvämningarna. Vi erbjuder information och återuppbyggnadsmaterial för att reparera hus och båtar (Röda Korset)

Landet lider av klimatförändringen, människor lever i fattigdom och är beroende av naturen. I Mongoliet finns många utmaningar. Det finns mycket vi som Röda Korset kan göra. Det behövs socialt och psykosocialt stöd, humanitär hjälp, information om hiv/aids och kunskap om hälsovård och första hjälpen (Röda Korset)

I Röda korset nämns mänskliga rättigheter inte explicit. Istället finns referenser t.ex. till basförutsättningar för ett drägligt liv, och eleverna ombeds bland annat att reflektera kring ”det universella i människolivet” och kriterier för ett gott liv. Därmed har Röda Korsets material flera beröringspunkter med människorättsfrågor, även om de diskuteras i andra termer. Detta kan relateras till Röda Korsets strategi och verksamhetssätt, där tillfredsställande av basbehov betonas snarare än “människorättsaktivism” t.ex. i form av påtryckningsarbete gentemot stater.

Missionssällskapet, som likväl ägnar sig åt utvecklingssamarbete, intar delvis liknande men delvis divergerande ståndpunkter till globala utvecklingsfrågor. Den största globala utmaningen ligger enligt Missionssällskapet i ojämlikheten, i såväl ekonomisk, social som juridisk bemärkelse. Missionssällskapet lyfter explicit fram vikten mänskliga rättigheter i kampen mot fattigdom:

Ouppfyllda mänskliga rättigheter är både fattigdomens orsak och följd. Därför är försvarandet av mänskliga rättigheter centralt i bekämpningen av fattigdom (Missionssällskapet)

Dels försöker Missionssällskapet peka ut komplexiteten i människorättsfrågor. Poängen som framförs är att mänskliga rättigheter inte kan uppfyllas så länge som resurserna fördelas orättvist och ojämlikt på global skala. På så sätt kan Missionssällskapets agenda tolkas som att kunskap om de mänskliga rättigheterna inte i sig leder till förändring, utan att transformativ handling behövs (se Bajaj, 2011). Dels använder Missionssällskapet mänskliga rättigheter som legitimering av den egna verksamheten (jfr Alasuutari et al., 2016). I sin värdegrund kombinerar Missionssällskapet mänskliga rättigheter med Bibeln och kyrkans eviga mission. Överlappningar mellan kristendomens värderingar och mänskliga rättigheter samt religiös dialog betonas, vilket kan ses som ett sätt att skapa en bild av universell giltighet för en uttalat religiös organisation som hör till den evangelisk-lutherska kyrkan. I den bemärkelsen utgör Missionssällskapets material en intressant grund för diskussion om relationen mellan religion och mänskliga rättigheter. I undervisningsmaterialet kommer dock dessa ställvis i konflikt med varandra, vilket jag exemplifierar i följande avsnitt.

Till skillnad från Röda Korset, hävdar Missionssällskapet explicit att syftet med dess utvecklingssamarbete inte bara är att svara på problemen orsakade av fattigdom, utan också att påverka orsakerna till problemen. Samtidigt identifierar organisationen behovet av andra aktörers arbete för att åtgärda problem såsom olaglig skatteflykt, orättvisor i den globala handeln samt klimatförändringen. Således representerar Missionssällskapets material i min tolkning ett mer kritiskt förhållningssätt till globala samhälleliga strukturer än Röda Korsets material.

Eftersom utvecklingssamarbete har fått utstå hård kritik, presenterar Missionssällskapet en rad argument för att legitimera arbetets framtid, däribland rapporter som pekar på effektiviteten och kontinuiteten i organisationens arbete. Utvecklingssamarbetet hävdas också ha direkt inverkan på det finländska samhället, genom att finländare besparas negativa konsekvenser av global fattigdom. Dessa konsekvenser gäller såväl ekonomi som säkerhet:

Det är inte bara moraliskt rätt, utan också ekonomiskt lönsamt på lång sikt (Missionssällskapet)

Det finns motiveringar för utvecklingssamarbete också från vår egen säkerhets synvinkel. Under de senaste åren har extremism fått starkare fotfäste även i Europa. I utvecklingsländerna finns miljarder av outbildade unga människor. Om de inte ser en möjlighet till en bättre framtid, utgör de ett av de största hoten mot global säkerhet. Men genom utbildning och arbete är de världens starkaste resurs (Missionssällskapet)

Således görs en skarp indelning i de (civiliserade) rika och de (hotande) fattiga. Materialet går inte in på vilken typ av “extremism” det är frågan om, men det antyds att hotet kommer från “utvecklingsländerna” till det (förmodat) fredliga och välfungerande Europa. De rika framställs dels ha ett moraliskt ansvar, dels ett eget ekonomiskt intresse i att hjälpa de marginaliserade att få en bättre framtid. I Missionssällskapets material är gränserna mellan moraliska kontra politisk-etiska motiveringar (jfr Andreotti, 2006) inte helt entydiga utan delvis överlappande. Strukturella globala orättvisor finns med på agendan, om även på ett mångtydigt sätt:

Utvecklingssamarbete är vårt moraliska ansvar. Vår välfärd baserar sig på råmaterial från många utvecklingsländer, till vilka vi betalar underpris (Missionssällskapet)

Mänsklighetens framtid är beroende av vår förmåga att utmana girigheten och distribuera av vårt egna för att balansera förmögenhet och välfärd (Missionssällskapet)

Missionssällskapet riktar även direkt kritik till den finländska regeringen för dess nedskärningar såväl i utvecklingssamarbete som i stödet för global fostran. McCloskeys (2011) påstående om att hjälporganisationer drar sig för att kritisera lokala, potentiella finansiärer och samarbetspartners utmanas därmed av Missionssällskapets uttalade motstånd. Istället vill åtminstone vissa organisationer påverka politisk beslutsfattning genom sina undervisningsmaterial:

Regeringen reducerade budgeten för utvecklingssamarbetet till ungefär hälften av nivån år 2014. Detta är en värdering vi inte har råd med! (Missionssällskapet)

Jordens vänner representerar en organisation som uttalat riktar fokus mot politiska orsaker till fattigdom och ojämlikhet. Den ledande idén i Jordens vänners material är att koppla ihop gruvindustrins komplexa länkar mellan lokala och globala nivåer, närmare bestämt gällande mobiltelefonproduktionen. Såväl problemen som lösningarna beskrivs både från finländskt perspektiv och från andra länders synvinklar. Jordens vänners material är den enda organisationen i mitt urval som använder begreppet “globala södern” istället för att tala om “utvecklingsländer”, vilket kan ses som försök att synliggöra global maktobalans och att betona “utvecklingsländernas” aktörskap.

Materialet riktar kritik speciellt mot makthavare och aktörer på högre positioner i samhället, såsom politiker och företagsledare, som antas åtminstone delvis ta beslut enligt egna ekonomiska intressen, på bekostnad av naturen eller människors sociala förhållanden.

Bränd och företagsägare drar nytta av billig arbetskraft, för det får större vinster ju lägre lönerna är (Jordens vänner)

[P]olitiker kan ha kopplingar till gruvorna. Även om det förekommer väldigt lite korruption i Finland, kan politiker och näringslivets representanter ha nära relationer genom personliga förhållanden (Jordens vänner)

Sociala orättvisor, fattigdom och miljöförstörelse länkas i materialet samman med såväl nationella som internationella maktstrukturer, brist på långsiktig och hållbar lagstiftning samt skatteplanering och kapitalflykt. Med andra ord understryks de globala utmaningarnas komplexitet och behovet av lösningar på många plan (i enlighet med Andreotti, 2006). Parallellt betonas att maktstrukturer alltid kan ifrågasättas och att alla kan påverka på något sätt utifrån sina egna positioner, t.ex. via konsumtionsbeteende eller genom strejker och bojkotter.

Människor i olika levnadsförhållanden kan ha väldigt olika möjligheter att göra val i sina liv. Men ändå är det bra att minnas att orättvisor inte är naturlagar, som inte skulle kunna ändras (Jordens vänner).

Vidare synliggör Jordens vänners material förhållandet mellan underbetald arbetskraft och konsumtionskultur och uppmuntrar elever att reflektera kring sin egen roll i processen. På de här sätten strävar Jordens vänner efter handling som riktar sig mot att förändra orättvisa strukturer (se Freire, 1969; Bajaj, 2011). Samtidigt balanserar materialet mellan att ifrågasätta existerande orättvisor och att inte paralysera elever med skuldkänslor, som kritiska pedagogiska perspektiv ibland beskylls för (se Andreotti, 2014).

3.2. Kön, sexuella rättigheter och sexualfostran

I undervisningsmaterialen behandlar medborgarorganisationerna olika aspekter av kön och sexualitet: sexuella rättigheter, könsidentiteter och sexuell identiteter, preventivmedel, könssjukdomar etc.  Amnestys material ger ungdomarna en möjlighet att diskutera stereotypier och normer gällande utseende, klädsel och könsrelaterade uppfattningar. Avsikten med materialet är att ifrågasätta heteronormativitet och erbjuda eleverna vokabulär för att beskriva och förstå mångfalden av sexuella läggningar och könsidentiteter, i linje med normkritisk pedagogik (t.ex. Bromseth & Darj, 2010). Vidare är målsättningen att skapa respekt för både ens egna och andras självbestämmanderätt i sexuella frågor. Genom olika övningar får eleverna träna på göra sig av med sina fördomar och fundera på vad respekt kan innebära. I den meningen är Amnestys material ämnat för att, i Bajajs (2011) termer, främja en fredlig samexistens klasskamraterna emellan, men det hänger också ihop med ett behov av transformativ handling.

Eleverna får diskutera allmänna begrepp som frihet och ansvar, men också mer specifika termer som bisexualitet och intersexualitet, njutning och kroppslighet. Den röda tråden är att alla, oberoende rådande normer, ska få bestämma över sin kropp och sin identitet själva.

Frihet betyder avsaknaden av hinder och frihet att agera annorlunda än ’alla andra’, individuellt […] Frihet kan vara både att lösgöra sig från könsnormernas kedjor och att följa s.k. traditionella könsroller, ifall man vill (Amnesty)

Överlag intar Amnestys material ett relativt individcentrerat perspektiv, vilket kan sägas vara kännspakt för människorättsdiskursen (Slotte, 2005), men också en medveten strategi som Amnesty som organisation använder sig av. Att placera individen i centrum har sina konsekvenser. Dels kan individcentreringen fungera frigörande, dels kan den framstå som en förenkling av den komplexa verklighet som ungdomar omges av. Med andra ord betraktas kön och sexualitet å ena sidan som något ”fritt” i positiv bemärkelse: identiteten kan ingen tvinga på en annan människa, alla har rätt att uppleva sitt kön och sin sexualitet på sitt eget sätt och ingen kan ta ifrån en de mänskliga rättigheter som relaterar till dessa. Å andra sidan diskuterar materialet inte explicit hur faktorer som ålder, kön, kultur eller religion kan inverka på uppfattningar och erfarenheter av sexualitet. Valet av ett sådant perspektiv är förståeligt om målet är att undvika att reproducera föreställningar om ”grupptryck” eller en individ som ”offer för sin egen kultur”. Icke desto mindre kunde det också finnas ett behov av att ta upp problematiska situationer, där elever (och lärare) söker sina positioner bland motstridiga normer och förväntningar.

Nedtoningen av samhälleliga strukturer i materialet överlag framstår som något problematiskt i relation till arbetsbokens sista uppgift, som behandlar sexuellt/könsrelaterat våld i ett urval “utvecklingsländer”. I denna uppgift framställs könsrelaterat våld som ett strukturellt och kulturellt problem i Nicaragua, Guatemala, Zimbabwe, Mexico och Kamerun, medan inga sådana referenser görs gällande det finländska samhället. Att poängtera att våldtäkt och trakasserier likväl kan tänkas ingå i ”vår kultur” eller ”våra strukturer” kunde vara viktigt i det aktuella diskursiva klimatet där könsrelaterat våld ofta beskrivs som ett utifrån kommande hot. Vidare verkar det i Amnestys material tas för givet att det juridiska systemet i Finland fungerar till fördel för offret medan myndigheterna t.ex. i Guatemala beskrivs som ineffektiva och likgiltiga. Trots att det naturligtvis finns skillnader i rättskipningen länder emellan, kan man fråga sig huruvida denna typ av obalans i materialet riskerar att bidra till onödigt skarpa skiljedragningar mellan hur t.ex. offer av könsrelaterat våld behandlas “hos oss” eller “där borta”.

Ett relaterat exempel i Missionssällskapets material är återgivningen av ett diskussionstillfälle om våld i hemmet med en grupp manliga teologistuderande från Tanzania och en kvinnlig, finländsk representant från Missionssällskapet. Till den finländska diskussionsledarens förvåning accepterade och försvarade dessa blivande präster att män utövar fysisk disciplin mot sina fruar, eftersom det ansågs höra till äktenskapet. Här invävs aspekter som kön, kultur och mänskliga rättigheter dessutom med religion. Kristendomens förmodat gemensamma värdegrund blir i detta exempel ifrågasatt. Missionssällskapets finska skribent drar slutsatsen att den “västerländska kulturen” har en annan syn på fysisk integritet. I texten tas parti för jämställdhet, kvinnans hälsa och säkerhet, vilket i sig kan betraktas som en eftersträvansvärd positionering. Återigen är mitt syfte inte att förneka skillnader i olika kulturer, men risken med argumentationen är att jämställdhet och fysisk integritet endast kontrasteras mot “farlig afrikansk kultur”. Därmed verkar våld i hemmet gälla enbart dem (i Tanzania) men inte oss (i Finland/Västvärlden).  

Gällande sexuella trakasserier i elevernas vardag fokuserar Amnestys material främst på de risker som uppstår via sociala medier. Mobbning och trakasserier på internet beskrivs som ett allmänt förekommande fenomen och arbetsboken betonar vikten av att diskutera detta med ungdomarna. Lagstiftningen kring kränkningar på nätet beskrivs som något diffus, varmed dialog mellan skola, föräldrar och inblandade elever framhålls och polisens inkoppling rekommenderas främst vid långvariga trakasserier. Amnestys material understryker att sociala medier uppfyller en viktig och naturlig del av ungdomarnas sociala samvaro, som inte ska demoniseras. Det intressanta i materialet är att människorättsaspekterna i materialet inrymmer mycket mer än en juridisk dimension: det gäller i första hand moral, respekt och samvaro på en vardaglig nivå (se Bajaj, 2011 och Slotte, 2005).

En annan intressant aspekt är å ena sidan ungdomarnas rätt till sexuell identitet och å andra sidan deras utsatthet för sexuellt utnyttjande. Medan arbetsboken betonar att alla får klä sig och uttrycka sin sexualitet som de vill, försöker den samtidigt varna ungdomarna för konsekvenserna av detta:

Undvik användarnamn som syftar på sex. Lägg inte ut bilder där du poserar lättklädd eller där du ser hjälplös ut. Fotona kan ses av internetanvändare över hela världen, inte enbart av dina vänner.

Därför försöker arbetsboken parallellt både frigöra och skydda ungdomarna, lära dem ansvarstagande men samtidigt beakta deras sårbarhet som minderåriga. Balansgången är utmanande, men samtidigt nödvändig med tanke på målgruppen.

I Röda Korsets och Missionssällskapet undervisningsmaterial diskuteras sexualitet främst i anknytning till sexuell hälsa och preventivmedel. Fokus ligger på information och diskussion om HIV/aids och sammankopplas till erfarenheter av rådgivningskampanjer i Sydafrika, Botswana och Tanzania. Skolsamarbete är ett av Röda Korsets arbetssätt för informationsspridning i Sydafrika. I materialet berättar de sydafrikanska utbildarna och skoleleverna om sina tankar och erfarenheter om sexualfostran. Den sydafrikanska erfarenheten länkas till den finländska genom att eleverna uppmanas att reflektera kring attityder eller beteenden som är gemensamma för båda. Således illustrerar Röda Korsets material gemensamma frågor för ungdomar världen över, såsom sexualitet, kondomanvändning och könssjukdomar.  

Missionssällskapets material behandlar hiv/aids genom att presentera situationen i Botswana och Tanzania. Enligt skribenten har sexuella frågor i Botswana ”traditionellt” varit tabu för barn och ungdomar. Materialet ställer därför ”tradition” som motpart till ”den moderna världen” och ”ungdomen”:

Emot de starka traditionerna står en ännu väldigare kraft: den moderna globaliserande världen och ungdomen […] Världen förändras och den enda vägen är framåt (Missionssällskapet).

Detta citat tyder på uppfattningen om en universell och lineär utveckling till följd av globaliseringen, där det ”moderna” ses som en lösning på problem som orsakats av okunskap eller ”traditionella” attityder (jfr Andreotti, 2006 & 2011). Samtidigt antyds ändå förhållningssätten till sexualitet i Botswana vara mer komplexa. För det första uttrycker äldre generationer sin oro för att populärkulturen uppmuntrar ungdomar till oönskat tidigt sexuellt beteende. För det andra presenteras varierande perspektiv gällande både problem och lösningar. Ställvis presenteras hiv som det största problemet och ställvis räknas minderårigas graviditet och sex utanför äktenskapet som centrala utmaningar. En del (kristna) grupperingar uppmuntrar således till total avhållsamhet innan äktenskapet, medan andra betonar  information om smittospridning och kondomkampanjer. Dessutom beskrivs förhållandet mellan kyrka, regering och sexualfostran som konfliktfylld. I samband med dessa problematiseringar uppmuntrar Missionssällskapets material eleverna till perspektivtagande och till diskussion om orsaker till utmaningarna i Botswana och Tanzania. Dessvärre kopplas inte diskussionsfrågorna samman med de finländska elevernas vardag eller med omdebatterade frågor om sexualitet i Finland.

3.3. Perspektiv, röster och aktörskap

En gemensam faktor för alla organisationers material är att de på ett eller annat sätt lyfter fram människor från olika länder och olika samhällspositioner och återger deras berättelser. Det rör sig å ena sidan om organisationsaktiva och aktivister i “utvecklingsländer”, såsom människorättsförsvarare i Mexico, volontärer i Sydafrika, miljöaktivister i Peru och missionärer i Hongkong. Vissa organisationer, som Jordens vänner, inkluderar även exempel på aktivism i Finland samt i andra västländer såsom Kanada. Att utgå från de sociala rörelsernas och biståndsarbetarnas erfarenheter kan betraktas som ett sätt att visa exempel på medborgerligt engagemang världen över. Å andra sidan handlar det om ”helt vanliga” människors berättelser om livet i “utvecklingsländer”, däribland en jordbrukare i Mocambique, en döv flicka från Kina och en rektor i Pakistan. Medborgarorganisationerna använder sig i betydande grad av dessa berättelser som underlag för undervisningen. På detta sätt ger materialet ”en röst åt de marginaliserade”, åt dem som i globalt perspektiv har begränsade möjligheter att delta i kunskapsproduktion (vilket dock är en problematisk fråga, som har diskuterats ingående bland annat av Gayatri Spivak (1999). Dessa berättelser bidrar åtminstone delvis till att ifrågasätta kunskapens hierarkiska struktur och istället lyfta fram en pluralitet av röster, erfarenheter och perspektiv. I detta avsnitt diskuterar jag vilka röster och vems erfarenheter och kunskap som lyfts fram i undervisningsmaterialen.

Ett exempel på hur medborgarorganisationer för fram olika röster och perspektiv återfinns i Missionssällskapets sätt att använda videoklipp. I ett av videoklippen presenterar barn och unga från “utvecklingsländer” ”första världens problem ur tredje världens perspektiv”. Å ena sidan visar videon hur de som bor i rika länder klagar på småsaker och glömmer att människor i fattiga förhållanden har betydligt större bekymmer. Å andra sidan ger videon en ensidig, stereotyp bild av “utvecklingsländer” och förstärker samtidigt bilden av att ”vi” är helt annorlunda än ”dem”. I själva videon finns inget utrymme för att illustrera vilka gemensamma funderingar ungdomar världen över kan tänkas dela, eller ens att “utvecklingsländer” kan betyda något annat än “underutveckling”. Videon avslutas med en uppmaning att donera pengar till välgörenhet. Denna video kan tänkas gå stick i stäv med den postkoloniala kritiken, men Missionssällskapet använder denna stereotypa video i pedagogiskt syfte. I samma övning ingår en videoföreläsning med den nigerianska författaren Chimamanda Ngozi Adichie, som explicit kritiserar det ensidiga sättet på vilket “utvecklingsländer” ofta presenteras och påminner om den pluralitet som t.ex. ”Afrika” består av, trots att hela kontinenten i många sammanhang dras över en kam. Adichie belyser också hur Västvärldens litteratur länge dominerade i Nigeria, med den följd att hon själv som barn tänkte att böcker per automatik handlade om vita människor. Genom att jämföra dessa videosnuttar får eleverna sedan diskutera bland annat hur “utvecklingsländerna” presenteras, vilket aktörskap människorna på videon ges, vem som har makt att bestämma över utvecklingen samt vad som kanske inte syns i videon. Missionssällskapet inkluderar alltså medvetet olika perspektiv i materialen för att uppmuntra elever till reflektion och diskussion.

Överlag bör det accentueras, att utrymmet som lämnas åt elevernas egna röster utgör ett bärande element i medborgarorganisationernas material. De flesta uppgifter och aktiviteter ger rum för elevernas åsikter, kritiska reflektioner och problemlösning, medan lärarens roll mer riktas in på att leda diskussioner och stöda eleverna i läroprocessen. Hur medborgarorganisationernas material fungerar i praktiken är naturligtvis en fråga om kontextbundna lärosituationer där läraren, eleverna, skolan och det omgivande samhället samspelar. För att exemplifiera organisationernas pedagogik vill jag kort beskriva några av övningarna.

Rollspel/drama har en betydande funktion i Jordens vänners material. Eleverna blir tilldelade rollkort med en mångfald av roller, såsom ett ofött framtida barn, en gruvarbetare i Kongo, en stugägare i Sotkamo och en företagsägare i Kina. Genom olika uppgifter ska eleverna lära sig perspektivtagande och reflektera kring dels hur globala processer påverkar personer beroende av position, dels vilka påverkningsmöjligheter olika aktörer har. Även Missionssällskapet har en liknande rollspelsuppgift där eleverna tilldelas roller som barn från olika länder och sociala bakgrunder och får fundera på huruvida deras möjligheter i livet begränsas av dem själva, familjen eller samhället. Amnestys material inbegriper denna typ av pedagogik i den mån att eleverna gruppvis själva får konstruera fiktiva personligheter för att sedan diskutera normer, fördomar och stereotypier i relation till sina kreationer.

Därtill innehåller medborgarorganisationernas material en mängd övningar som utmanar eleverna att se på världen och sin egen roll i globala processer på nya sätt. En av Röda Korsets ”aktiverande uppgifter” går ut på att konkret visa hur mycket vatten vi finländare använder i jämförelse med många fattigare länder. Missionssällskapet försöker genom en jämförelse av två olika projektioner av världskartan visa att vedertagna uppfattningar om den fysiska världen även kan gestaltas på andra sätt. I Amnestys material är betoningen på att upptäcka könets och sexualitetens pluralitet, medan Jordens vänner vill få elever att se hur den vardagliga mobiltelefonen inbegriper komplexa globala processer.

Generellt kännetecknas dessa medborgarorganisationers material av uppmuntran till handling och förändring. Detta kan syfta på förändrat beteende i förhållande till klasskamraterna, t.ex. ”att sluta kalla andra horor eller bögar” (i Amnestys material) eller att förändra sina konsumtionsvanor mot ett mer hållbart håll (i Missionssällskapet och Jordens vänners material). En del av undervisningsmaterialen erbjuder också konkreta förslag och instruktioner för hur eleverna kan delta i det civila samhället som aktiva medborgare. Speciellt i Jordens vänners och Missionssällskapets material uppmuntras elever att engagera sig i medborgarsamhället, att sprida information och delta i kampanjer. Sammanfattat sträcker sig syftet med medborgarorganisationernas pedagogik långt utöver att endast överföra information. I Freires (1969) termer handlar det om att reflektera kring kunskap tillsammans och orientera kunskapen mot handling. Återgår vi till tillämpningen av Bajajs (2011) olika typer av människorättsfostran kan vi konstatera att undervisningsmaterialen innehåller aspekter ur alla tre typer överlappande kombinationer, men i olika grad.

Vidare kan det tilläggas, att medborgarorganisationerna sinsemellan uppvisar skillnader gällande sätten att presentera sig själva i undervisningsmaterialen. Röda Korset och Missionssällskapet diskuterar genomgående sin egen roll i att förbättra levnadsförhållandena för de mest utsatta i “utvecklingsländerna”. I Amnestys material nämns främst organisationens arbete för människorättsförsvarare i andra länder, samtidigt som materialet räknar upp ett antal andra finländska aktörer och stödtjänster som eleverna (och lärarna) kan ha nytta av. Jordens vänner markerar inte den egna organisationen särskilt tydligt, men nämner sin verksamhet som ett exempel på civilt engagemang, tillsammans med andra medborgarorganisationer. Överlag ger undervisningsmaterialen ändå en bild av att medborgarorganisationerna har förstahandserfarenheter, kunskaper och  kring frågorna som behandlas, och att de därför bör betraktas som ”experter” på fältet (Alasuutari et al., 2016).

4. Avslutande diskussion

Ovan har jag diskuterat ett urval av Amnestys, Röda Korsets, Jordens vänners och Missionsällskapets undervisningsmaterial för den grundläggande utbildningen årskurs 7–9. Medborgarorganisationer är en resurs och en potentiell samarbetspartner för skolorna, men kännedomen om deras verksamhet är bristfällig och forskningen på området knapp (se t.ex. Matilainen, 2011). I den teoretiska referensramen ville jag dels framföra betydelsen av medborgarorganisationer för människorättsfostrans utveckling och utbredning samt dels betona behovet av kritisk diskussion kring människorättsfostrans globala dimension(er). Med hjälp av exempel från empirin studerades hur medborgarorganisationernas material relaterar till människorättsfostran, hur det lokala länkas med det globala och vilka pedagogiska ståndpunkter och perspektiv som framhålls i materialen.

Det är viktigt att poängtera att medborgarorganisationerna inte utgör någon homogen grupp. De representerar olika intressen, betonar olika frågor eller behandlar liknande frågeställningar ur olika perspektiv. I analysen av mitt urval av undervisningsmaterial kan idealtyperna foglig och kritisk människorättsfostran (Andreotti, 2006) i någon mån urskiljas, särskilt när det gäller förklaringar till globala orättvisor, eller bristen på sådana. Medan en del medborgarorganisationer, såsom Röda Korset, främst fokuserar på behovet av humanitär hjälp eller utvecklingssamarbete, tar andra organisationer upp mer strukturella eller politiska frågor som ligger bakom orättvisor eller fattigdom. Speciellt i Jordens vänners material var det kritiska perspektivet framträdande. Samtidigt är skiljelinjerna inte skarpa, utan fogliga och kritiska perspektiv kan förekomma parallellt inom samma organisation, med Missionssällskapet som det tydligaste exemplet.

Allt material är dock inte lika lätt eller ens meningsfullt att diskutera utgående från dessa kategorier. Gällande kön och sexuella rättigheter i Amnestys material var det intressanta enligt min tolkning dels betoningen av individcentrerade över strukturella perspektiv, dels det sätt på vilket Amnesty som människorättsorganisation behandlar frågor kring kön och sexualitet bortom deras juridiska omfång. Dessutom har de olika övningarna i materialen delvis olika målsättningar. För det här ändamålet fann jag även Bajas (2011) kategorier nyttiga. Undervisningsmaterialen har i olika sammansättningar drag av alla tre kategorier, det vill säga 1) informationsöverföring: att lära ut information om mänskliga rättigheter (eller förutsättningar för ett gott/hållbart/rättvist liv för alla), 2) samexistens: att lägga tonvikten på att dialog och respekt i klassrummet och 3) transformativ handling: att försöka få elever att ifrågasätta orättvisor och uppmuntra dem till att handla för att åstadkomma förändring. Enligt min tolkning är Röda Korsets material av dessa fyra tydligast inriktat på den första kategorin, i och med att största delen av materialet liknar så kallad. katederundervisning. Amnestys material lutar mer mot främjande av samexistens, kombinerat med betydande drag av det transformativa handlingsperspektivet. Både Jordens vänner och Missionssällskapet står närmast handlingsperspektivet i och med att de starkt betonar aktivt medborgarskap och vikten av politisk och juridisk förändring.

Sammanfattningsvis kombinerar medborgarorganisationerna vardagliga och globala frågor samt olika pedagogiska perspektiv i sina material. På detta sätt försöker de med sitt skolsamarbete erbjuda tillfällen och verktyg för eleverna att hantera den komplexa värld som dagens barn och ungdomar växer upp i.

Referenser

Alasuutari, P., Rautalin, M. & Syväterä, J. (2016). Organisations as Epistemic Capital: the Case of Independent Children’s Rights Institutions. International Journal of Politics, Culture & Society, 29 (1) 57–71. DOI: 10.1007/s10767-015-9205-3

Andreotti, V. (2014). Critical and transnational literacies in international development and global citizenship education. Journal of Education, 2 (3), 32–50.

Andreotti, V. (2011). (Towards) decoloniality and diversality in global citizenship education Globalisation, Societies & Education, 9 (¾), 381–397. DOI: 10.1080/14767724.2011.605323

Andreotti, V. (2006). Soft versus critical global citizenship education. Policy & Practice: A Development Education Review, 3,  40–51.

Bajaj, M. (2011). Human Rights Education. Ideology, Location, and Approaches. Human Rights Quarterly. 33, 481–508. doi: 10.1353/hrq.2011.0019

Bauman, Z. (1998). Globalization: the human consequences. Cambridge: Polity Press

Biccum, A. (2014). The politics of education for globalisation: managed activism in a time of crisis. Australian Journal of International Affairs, 69 (3), 321–338. doi: 10.1080/10357718.2014.962483

Bhambra, G. (2016). Undoing the Epistemic Disavowal of the Haitian Revolution: A Contribution to Global Social Thought’. Journal of Intercultural Studies, 37 (1), 1–16. doi: 10.1080/07256868.2015.1122578

Bhambra, G. (2014). Connected Sociologies. Bloomsbury. London: Bloomsbury Academic.  Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.5040/9781472544377.ch-006

Blanchard, R. (2016). Mainstreaming Human Rights Education: What´s radical about that? Radical teacher, 104, 4–12. doi: 10.5195/rt.2016.257

Bromseth, J. & Darj, F. (2010). Inledning. I  J. Bromseth & F. Darj  (red.) Normkritisk pedagogik. Makt, lärande och strategier för förändring (s. 11–19). Uppsala: Uppsala universitet.

Bryan, A. (2011). ‘Another cog in the anti-politics machine? The ‘de-clawing’ of development education’, Policy & Practice: A Development Education Review, 12, 1–14.

Castro-Gómez, S. (2000). Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. I E. Lander (red.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas (s.145–161) Buenos Aires: CLACSO.

Castro-Gómez, S. &. Grosfoguel, R. (2007). Prólogo: Giro decolonial, teoria crítica y pensamiento heterárquico. I S. Castro-Gómez & R. Grosfoguel (red.) El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (s. 9–24). Bogotá: Siglo del hombre Editores.

Czarniawska, B. & Sevón, G. (2005). Translation is a vehicle, imitation its motor and fashion sits at its wheel. I B. Czarniawska & G. Sevón (red.) Global ideas. How ideas, objects and practices travel in the global economy (7–14). Malmö: Liber & Copenhagen Business School Press.

Djelic, M.-L. & Sahlin-Andersson, K. (2006). Introduction: A world of governance: The rise of transnational regulations. I M-L. Djelic & K. Sahlin-Andersson (red.) Transnational governance: Institutional dynamics of regulation (s. 1–47). Cambridge: Cambridge University Press.

Flowers, N. (2015). The Global movement for Human Rights Education. Radical teacher, 103, 5–17. doi: 10.5195/rt.2015.237

Freire, P. (2005). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México DF: Editores siglo veiniuno.

Freire, P. (1969). Pedagogía del oprimido. Tillgänglig: www.fmmeducacion.com.ar/Bibliotecadigital/Freire_PedagogiadelOprimido.doc

Furtado, C. (1983). Accumulation and development. Oxford: Martin Robertson

Gordon, T., Holland, J. & Lahelma, E. (2000). Introduction: Do you wanna dance? I T. Gordon, J. Holland & E. Lahelma (red.) Making spaces. Citizenship and Difference in Schools. London: MacMillan.

Grosfoguel, R. (2007). Decolonizando los universalismos occidentales: el pluri-versalismo transmoderno decolonial desde Aimé Césaire hasta los zapatistas. I Castro-Gómez, S. & Grosfoguel, R. (red.). El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (s. 63-78). Bogotá: Siglo del hombre Editores.

Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D. & Perraton, J. (1999). Global transformations: Politics, Economics and Culture. Cambridge: Polity Press.

Hollington, A., Tappe, O., Salverda, T. & Schwartz, T. (2015). Introduction. In A. Hollington, O. Tappe, T. Salverda & T. Schwartz (red.) Concepts of the Global South. Global South Studies Center. Tillgänglig: http://gssc.uni-koeln.de/node/451

Häger, A. Kamperin, R. & Toivio, M. (1999). Skola i utveckling. Gemensamhet i mångfalden. Värdegrunden i praktisk tillämpning. Stockholm: Skolverket.

Keskinen, S., Tuori, S., Irni, S. & Mulinari, D. (2009). Introduction: Postcolonialism and the Nordic Models of Welfare and Gender. I S. Keskinen, S. Tuori, S. Irni & D. Mulinari (red.) Complying with colonialism: Gender, Race and Ethnicity in the Nordic region. Farnham: Ashgate.

Kothari, R. & Pillai, V. (1991). Kehityksen problematiikka. I O. Hakkarainen, O. Tammilehto & T. Wallgren (red.) Imperiumin ulkopuolelta. Kehityskriittisiä puheenvuoroja (s. 20–54). Helsingfors: Gaudeamus.

Lykke, N. (2003). Intersektionalitet – ett användbart begrepp för genusforskningen. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 1 (3). Hämtad 2017-01-17, från http://www.jamstall.nu/wp-content/uploads/2014/02/Intersektionalitet-Nina-Lykke.pdf  

Matilainen, M. (2009). Ihmisoikeuskasvatus lukiossa – outoa ja itsestään selvää (doktorsavhandling). Helsingfors: Helsingfors universitet. Tillgänglig: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/25934/ihmisoik.pdf?sequence=1

Marshall, H. (2005). Developing the Global Gaze in Citizenship Education: Exploring The Perspectives of Global Education NGO workers in England. International Journal of Citizenship and Teacher Education, 1 (2), s. 76–92.

Mikander, P. (2016). Westerners and others in Finnish school textbooks (doktorsavhandling). Helsingfors: Helsingfors universitet.  Tillänglig: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/167465/WESTERNE.pdf?sequence=1

Mignolo, W. (2007). DELINKING. Cultural Studies, 21 (2), 449–514. doi: 10.1080/09502380601162647

Nash, K. (2015). The Political Sociology of Human Rights. Cambridge: Cambridge University Press.

Ojala, H., Palmu T. & Saarinen, J. (2009). Paikalla pysyvää ja liikkeessä olevaa – Feministisiä avauksia toimijuuteen ja sukupuoleen. I H. Ojala, T. Palmu. & J. Saarinen (red.) Sukupuoli ja toimijuus koulutuksessa.Tallinn: Vastapaino.

Rigg, J. (2015). The Global South. I A. Hollington, O. Tappe, T. Salverda & T. Schwartz (red.) Concepts of the Global South. Global South Studies Center Cologne. Tillgänglig: http://gssc.uni-koeln.de/node/458

Robertson, R. (1995). Glocalization: Time-Space and Homogeneity-Heterogeneity. I Featherstone, Lash & Robertson (red.) Global Modernities. London: Sage Publications.

Sigurdson, Ola (1995). Det rätta eller det goda? Om liberalism, kommunitarism, postmodernism och demokratisk fostran i Lpo 94. Göteborg: Göteborgs universitet.

Skinner, A.  & Baillie Smith, M. (2015). Reconceptualising global education from the grassroots: the lived experiences of practitioners. DEEEP, Research 6. Concord DARE Forum. Tillgänglig: http://deeep.org/wp-content/uploads/2015/12/DEEEP4_QualityImpact_Report_2015_web.pdf?x99724

Slotte, P. (2005). Mänskliga rättigheter, moral och religion. Om de mänskliga rättigheterna som moraliskt och juridiskt begrepp i en pluralistisk värld (doktorsavhandling). Åbo: Åbo Akademis förlag.

Spector, M. & Kitsuse, J.I. (2001 [1987]). Constructing Social Problems. New Brunswick, New Jersey: Transaction Publishers.

Spivak, G. (1999). A critique of postcolonial reason: toward a history of the vanishing present. London: Harvard University Press

Riitaoja, A.-L. (2011). Maailmankansalaisuuden ja globaalikasvatuksen viitekehykset. Maailmankansalaisena Suomessa –hanke. Tillgänglig: http://www.oph.fi/download/139619_Maasu_Maailmankansalaisuus_globaalikasvatus.pdf

Vuorela, U. (2009). Colonial complicity: The ‘Postcolonial’ in a Nordic context. I S. Keskinen, S. Tuori, S. Irni & D. Mulinari (red.) Complying with colonialism: Gender, Race and Ethnicity in the Nordic region (19-33) Farnham: Ashgate.

Wennerhag, M. (2008). Global rörelse: den globala rättviserörelsens och modernitetens omvandlingar. Stockholm: Bokförlaget Atlas.

Undervisningsmaterialen:

Amnesty International – Finländska sektionen:

Pihkala, M., Oksanen P. & Lampinen, J. (red.) 2012. Mun Rajat. Hämtad 2016-10-01, från

http://www.ihmisoikeudet.net/files/uploads/2015/11/Mun-rajat.pdf

Jordens vänner Finland:

Kiviranta, Anni (koordinator) Meidän kaikkien kaivokset. Opetusmateriaali yläkouluun ja lukioon. Globaalikasvatushanke 2015–16. Hämtad 2016-10-01, från

http://maanystavat.fi/sites/default/files/MaanYstavat_web_0.pdf

Finlands Röda Kors:

Undervisningsmaterial för högstadiet/ Global undervisning. Hämtad 2016-10-01, från

På finska:

https://www.punainenristi.fi/koulusivut/opetusmateriaalit/ylakouluille/globaalikasvatus

På svenska:

https://www.rodakorset.fi/skolor/undervisningsmaterial/hogstadier/global-undervisning

Finska Missionssällskapet:

Syrjinnästä ihmisarvoiseen elämään. Suomen Lähetysseura ja kehitysyhteistyö: Tietoa ja toiminnallisia tehtäviä. Hämtad 2016-10-01, från

https://www.suomenlahetysseura.fi/ls_fi/?__EVIA_WYSIWYG_FILE=47527

Globaali vastuu – rikkaana ja köyhänä maailmassa. Yläkoulun ja lukion etiikan kursseille. Hämtad 2016-10-01, från

https://www.suomenlahetysseura.fi/ls_fi/media/www/lahetysseura/missio_aineistopankki/materiaalia_koulujen_uskonnonopetukseen/globaalivastuu__rikkaana_ja_koyhana_maailmassa?__EVIA_MEDIA_PATH_DOWNLOAD

 

©Författarna 2017

Antologin ges ut av Åbo Akademi
ISBN 978-952-12-3519-1

Advertisements