Rita Nordström-Lytz, Åbo Akademi

Skolan har generellt betraktats som en institution för vidgandet av kunskaper, färdigheter och attityder hos läropliktiga barn (se läroplaner från folkskolförordningen fram till vår egen tid exempelvis Cavonius, 1978). Den förnyade läroplanen för den grundläggande utbildningen (Utbildningsstyrelsen, 2014) beskriver skolans uppdrag i termer av kompetens (medan man i den finska läroplanen använder begreppet osaaminen): förmåga att tänka och lära sig, kulturell och kommunikativ kompetens, vardagskompetens, multilitteracitet, digital kompetens, arbetslivskompetens och entreprenörskap samt förmåga att delta, påverka och bidra till en hållbar framtid (Utbildningsstyrelsen, 2014, kap. 3.3). Dessa kompetenser inkluderar, som jag ser det, fortsättningsvis kunskaper, färdigheter och attityder. Kunskaper om mänskliga rättigheter kan betraktas som en grund för färdigheten att utöva dem och attityden till dem.

Att veta det rätta betraktas om inte ekvivalent med så åtminstone som förstadiet till att göra det rätta – kunskaper förväntas leda till ett rätt och riktigt agerande. Moralkodex för den tidiga folkskolan i slutet av 1800-talet, och före det i den undervisning som kyrkan tillhandahöll, hade sin grund i de gammaltestamentliga budorden: att förhålla sig respektfullt gentemot andra, inte stjäla, inte tala illa om andra, inte döda. Andra religiösa och kulturella traditioner har och har haft likartade påbud. Trots kunskaperna om det religiöst och kulturellt önskvärda har människor ändå betett sig illa mot sina medmänniskor, stulit hejdlöst, baktalat både grannar och goda vänner och slagit ihjäl varandra. Färdigheterna har måhända funnits, men de har inte förverkligats i praktiken. Jag vill hävda att även om attityden i fråga om bemötandet av andra är ”god” så är därmed ändå inte givet att det som verkligen sker i mötet mellan människor är gott – lika litet i skola och utbildning som i samhället i övrigt.

Idén om mänskliga rättigheter har dryftats långt innan de första internationella människorätts-konventionerna skrevs (Människorättscentret, 2014, s. 16). En grundfråga då det kommer till främjandet av mänskliga rättigheter i skolmiljön är, enligt min uppfattning, distinktionen mellan kunskaper om och levandet i eller med mänskliga rättigheter. Att känna till och kunna redovisa för innehållet i barnkonventionen eller FN:s deklaration om mänskliga rättigheter är en kunskapsfråga, som inte nödvändigtvis leder till annat gott än goda resultat i provet och på betyget. Att leva mänskliga rättigheter är mera krävande än att enbart kunna redovisa för dem. Det innebär en förändring förutom i tanke och ord också i handling och hållning, vilket diskuteras närmare senare i denna text.

Vad det i skolsammanhang betyder att leva med andra människor är ingen ny frågeställning, men det är en fråga som aktualiserats inom den relationella pedagogiken sedan början av 2000-talet. Den relationella pedagogiken är en samlingsrubrik för forskning som inkluderar bl.a. sociologiska, pedagogiska och filosofiska infallsvinklar för att förstå relationernas betydelse i undervisnings- och skolsammanhang (Bingham & Sidorkin, 2010; Biesta, 2006; Aspelin & Persson, 2013; McHenry, 1997; Jacobi, 2005). Oberoende av vetenskapligt perspektiv påminner den relationella pedagogiken oss om att skola och utbildning har med människor att göra – och att människan varken kan eller får begränsas till att betraktas enbart som en kunskapande, lärande och målinriktad varelse. Att vara människa är mera än det. Denna artikel diskuterar mänskliga rättigheter i skol- och utbildningssammanhang ur ett relationellt pedagogiskt perspektiv, i anknytning främst till värdegrunden i den nu aktuella läroplanen för den grundläggande utbildningen (Utbildningsstyrelsen, 2014).

1. Mänskliga rättigheter i läroplanen och i praxisvärlden

Om inte kunskaperna i och medvetenheten om olikheter och annorlundaskap i en skolklass leder till genuin dialog och omsorg om den andra har skolans uppdrag med avseende på mänskliga rättigheter misslyckats (Lyon McDaniel, 2010). De förnyade grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (Utbildningsstyrelsen, 2014) beskriver skolans värdegrund utgående från bl.a. elevens rättigheter, jämställdhet, likabehandling, FN:s människorätts- och barnkonventioner (kap. 2.1 i läroplansgrunderna). Vidare betonas (i kap. 2.2) att ”den grundläggande utbildningen ska stödja elevernas utveckling till humana människor som strävar efter sanning, godhet och skönhet samt rättvisa och fred”. Att detta inte är någon enkel uppgift för skolan inser läroplansskribenterna, då man konstaterar att ”motsättningar mellan strävan och rådande verklighet är oundvikliga”. Detta föreslås hanteras via bildning, som bland annat innebär ”att kunna hantera dessa motsättningar på ett etiskt och empatiskt sätt och våga försvara det goda.”

Hur kan detta ske i den praxisvärld som skolan utgör? Jag utgår i mitt resonemang från två frågor. Den första berör lärare och elever som umgås med varandra under skolans vardag i alla dess former: i undervisande och lärande, i privata samtal, under måltider och lediga stunder, i gott samförstånd eller i konflikter. Den andra frågan sträcker sig bortom skolan, mot mänskliga rättigheter i den lokala, nationella och globala omvärld som eleverna just nu lever i och som de under sin skoltid förväntas förbereda sig för.

För det första: Hur kan läraren forma en klassrumsgemenskap där respekten för den andras rättigheter kombineras med en insikt om de egna skyldigheterna? Här inriktar jag mig på den lärar-elev-nära praxisen i skolans vardag. Rubriken öppnar för flera perspektiv. Ingegerd Tallberg Broman m.fl. (2011) diskuterar frågan utifrån begreppen normering, demokratisering och individualisering. Den tematiken omfattar bl.a. olika förståelser av barnkonventionens innehåll, stigmatiserande mediabilder, duktiga flickor och bråkiga pojkar, kamratmedling samt delaktighet och segregation. En annan aspekt, som Sherry Turkle (2015) aktualiserar, är den digitala samvaron, som i dag utgör en naturlig och ofrånkomlig del av elevers liv. Frånvaron av den andras kroppslighet, framför allt i form av ansikte, försvårar förmågan att uppfatta den andras rättigheter, medan närvaron av den andres ansikte (Lévinas, 1999; 2003) uppmanar och utmanar till ansvar.

För det andra: Hur lever vi mänskliga rättigheter i en värld där var och en månar huvudsakligen om de egna rättigheterna, medan det som går bortom dessa inte angår oss? Under denna rubrik vill jag fånga skolans uppdrag, i enlighet med läroplansgrunderna, att fostra och utbilda ansvarskännande och ansvarstagande världsmedborgare. Det handlar om att våga och vilja se bortom de egna begränsningarna, att utsträcka nyfikenheten till att omfatta också det jag inte spontant är intresserad av.

Alphonso Lingis (1994) konstaterar att mänskliga gemenskaper både konstitueras av och också producerar likheter och likartade intressen. Som en motvikt till detta föreslår han ”the community of those who have nothing in common” – en gemenskap bestående av människor som saknar gemensamma nämnare. Som jag ser det är en finländsk skolklass ett gott exempel på en sådan gemenskap, frånsett gemensamheten att alla jämnåriga från ett visst bostadsområde ofta är elever i samma klass. Dessa elever representerar ändå varierande bakgrunder beträffande bl.a. socioekonomi, utbildning, språk, kultur och intressen, vilket kunde utgöra en god bas för att främja mänskliga rättigheter genom att vidga den egna, begränsade erfarenheten. Utbildning inkluderar därutöver interkulturell pedagogik och interkulturella arbetsformer. Främjandet av mänskliga rättigheter i mångkulturella sammanhang beskriver bl.a. Pirjo Lahdenperä och Hans Lorenz (2010) i form av olika interkulturella utvecklingsprojekt. Ett finlandssvenskt exempel är projektet ”Fira tillsammans” vid Blomängens skola i Helsingfors (Parland, 2010). Detta projekt beskrivs kortfattat senare i texten.

2. Lyhördheten för den andra som växtplats för de mänskliga rättigheterna

Den relationella pedagogiken betonar betydelsen av genuina relationer i skolan; mellan lärare och elever, elever sinsemellan, mellan lärare och föräldrar, kolleger och andra samarbetsparter. Skola och utbildning har ett ansvar i att främja kunskapsutveckling och olika färdigheter som hör samman med samhället och samtiden – men får inte reduceras till produktutveckling. Framför allt är skola och utbildning en oförutsägbar process av lärande, utveckling och bildning, som är beroende av de i processen ingående människorna, lärarna och eleverna.

Martin Buber betraktas som en av den relationella pedagogikens förgrundsgestalter. Hans Jag-Du-dialogfilosofi (Buber, 1993a) utvecklades inte specifikt för pedagogiska sammanhang, även om den fått internationell spridning just där. Han förespråkar en hållning präglad av öppenhet och lyhördhet, där människan strävar efter att bli delaktig i den andras tankar, hållningar, rädslor och förväntningar. Att genuint lyssna till den andra är något annat än att enbart höra vad den andra säger. Det är en hållning som kräver tid och engagemang – av såväl lärare som elever. Vad menar du då du säger så? Vart strävar du med dina ord eller handlingar? Vilka är dina argument och var har de sin grund? Vilka kan följderna tänkas bli för dig själv och för andra om du genomför det du tänker? Lyssnandet medför också en risk; nämligen risken för att den andra(s synpunkter) förändrar mitt eget tänkande. I bubersk mening kan man rentav hävda att något genuint lyssnande inte ägt rum, ifall den lyssnande människan inte i någon mening förändrats av den andras synpunkter eller hållningar. Förändringen behöver inte vara stor – men den måste finnas. Den kan bestå i en vidgad förståelse för den andras synsätt, en glimt av insikt om att det finns något jag kunde förändra hos mig själv, en aning om något jag hittills inte varit medveten om, även om jag (ännu) inte kan greppa vad det handlar om.

Lyssnandet är en konst, hävdar Kent Adelmann (2009), som kräver medveten träning. Det är ett både svårt och vanskligt uppdrag för skolan, i en tid där lyhördhet inte är en självklar hållning. Att inse att rättigheter också innefattar skyldigheter är ett viktigt uppdrag för skolan. När det kommer till lyssnande innebär rättigheten att själv bli hörd också skyldigheten att lyssna till den andra. Att lyssna till den andras uppskattande ord om det jag sagt eller gjort är ett mindre krävande lyssnande – och framför allt ett lyssnande som jag gärna ägnar mig åt, eftersom det sannolikt gör mig glad. Det finns dock svårare arter av lyssnande, som t.ex. att lyssna till den andras kritik av eller missnöje med det jag sagt eller gjort. Också detta lyssnande är viktigt för att försöka förstå både den egna hållningen och den andras upplevelse av den. Verkligt svårt är lyssnandet om det inkluderar någon form av kränkningar, t.ex. i form av rasism. Också då den andra uttalar sig rasistiskt har jag en skyldighet att lyssna – men den som fällt det rasistiska uttalandet har också en motsvarande skyldighet att lyssna till hur jag konkret erfar det sagda, hur jag känner mig drabbad av det eller hur jag erfar att andra såras av uttalandet. Detta är ett krävande lyssnande för båda parterna. Uppmärksammandet av lyssnandet, med avseende på mänskliga rättigheter, är ett viktigt uppdrag för skolan.

Buber (2000) talar om mellanrummet mellan människorna som det kreativa utrymme där tankar, känslor och handlingskraft väcks. Det är inte det jag säger som är det avgörande och inte heller det du säger – men där våra ord, uttryck, handlingar och vår längtan möts i mellanrummet mellan oss sker något. Jag förändras av din hållning, dina ord, ditt väsen – liksom du förändras av mina – men på ett oförutsett och oförutsägbart vis. Mellanrummet är dialogens ort. Buber skriver: Den som går ut ur en dialog likadan som när han gick in i den var egentligen aldrig där. Det förutsätter dock att personen är närvarande i stunden och inte mentalt, digitalt eller på något annat sätt fångad av något annat.

Närvaron pekar på annat än det neutrala, kunskapsorienterade och strikt sakliga förhållningssättet till och i skola, undervisning och lärande. Det sakligt neutrala är dock en chimär och det existerar inga neutrala pedagogiska situationer, hävdar Richard Shaull i förordet till Paulo Freires klassiker The Pedagogy of the Oppressed (2000). Både lärare och elever bär med sig sin historia och sina sammanhang, präglade av bl.a. politiska, geografiska, socioekonomiska, kulturella och religiösa omständigheter. Dessa kommer att prägla hur var och en ser på sina egna och andras rättigheter, hur mångkultur ges utrymme (i det tämligen monokulturella samhälle som Finland utgör, med beaktande av lokala skillnader) och hur lärare och elever ser på egna och andras behov i relation till de förväntningar och krav som (det lokala liksom det globala) samhället påkallar. Därför är lyssnandet till och lyhördheten inför den andra värdefulla element då det kommer till mänskliga rättigheter.

Mänskliga rättigheter kan uppfattas som, enbart eller främst, en kunskapsfråga. Givetvis är kunskaper nödvändiga i det konkreta pedagogiska hantverket kring mänskliga rättigheter, men denna artikel pläderar för att ett sådant förhållningssätt inte är tillräckligt. Jag diskuterar och problematiserar detta utgående från den relationella pedagogiken. Hur kan vi genom lyhördhet, lyssnande och samtal kan förverkliga mänskliga rättigheter i skolans praxisvärld? Utdrag ur läroplanen utgör en reflektionsgrund för diskussionen.

3. En klassrumsgemenskap med respekt för andras rättigheter och insikt om egna skyldigheter

Hur kan läraren bidra till att forma en klassrumsgemenskap, där respekten för den andras rättigheter kan kombineras med insikten om de egna skyldigheterna? Medvetenheten om det egna jaget, den egna viljan och rätten till egna ståndpunkter betonas på flera ställen i den finländska läroplanen. Det är viktigt och en del av människorättsfostran. Lika viktigt är det dock för läraren att öppna elevernas ögon för sambanden mellan rättigheterna och skyldigheterna.

Varje barn är unikt och värdefullt i sig. Var och en har rätt att växa till sin fulla potential som människa och samhällsmedlem. I detta behöver eleven uppmuntran och individuellt stöd. Eleven behöver känna sig hörd och uppskattad i skolgemenskapen samt känna att hen får stöd för sitt lärande och välbefinnande. (Utbildningsstyrelsen, 2014, kap. 2.2.)

En sådan människosyn är givetvis rätt och riktig, både ur ett allmänhumant och ur ett människorättsperspektiv. Den enskilda individen är värdefull, liksom medvetenheten om det egna jaget. Det i dag världsvida neoliberalistiska perspektivet tenderar dock att till överdrift betona individens självtillräcklighet och oberoende. Ur ett nordiskt välfärds- och jämlikhetsperspektiv borde detta ses som ett bekymmer. Risken finns att ansvaret för det gemensamma (t.ex. i form av ansvar för andra, ögon för andras nöd, avståndet från egna privilegier till förmån för en annan) försvinner då det individuella starkt betonas (Carling, 2008; Biesta, 2006). Att själv, som elev i den grundläggande utbildningen, vara medveten om att jag är viktig och värdefull bör gå hand i hand med att uppfatta dig som lika värdefull. Ditt jag har samma värde som mitt. Det är lika viktigt att du blir hörd som att jag blir hörd. Båda är vi dock – ur ett människorättsperspektiv – skyldiga att lyssna till varandra, med beredskapen att förändra den egna uppfattningen. Det betonar förvisso också läroplanen:

Värdediskussioner som förs tillsammans med eleverna ger dem förutsättningar att känna igen och definiera värden och värderingar som de konfronteras med samt att kritiskt reflektera kring dem. Eleverna ska få stöd i att utveckla sin egen värdegrund. Gemensam reflektion kring värderingar i skolan och hemmen och det samarbete som bygger på denna bidrar till att trygga elevernas helhetsmässiga välbefinnande. Skolans personal ska bemöta hemmens olika religioner, åskådningar, traditioner samt hemmens olika syn på fostran med öppenhet och respekt för att skapa förutsättningar för konstruktiv kommunikation. (Utbildningsstyrelsen, 2014, kap. 2.2.)

Hemmens åskådningar, traditioner och värderingar är knappast likartade. Jag fäster mig vid formuleringen ”eleverna ska få stöd i att utveckla sin egen värdegrund”. Här undrar jag i vilken mening och i vilken grad ”en egen värdegrund” kan ges utrymme hos den enskilda eleven, dels i relation till hemmets värdegrund och dels i relation till den värdegrund som läroplanen pläderar för (på annan plats i kap. 2.2): ”den grundläggande utbildningen ska stödja elevernas utveckling till humana människor som strävar efter sanning, godhet och skönhet samt rättvisa och fred”. Formuleringen kan uppfattas så att det finns en ”rätt” värdegrund, vid sidan om andra ”felaktiga”, och skolans uppdrag är att förmedla den ”rätta”. Hur lär vi oss då att respektera varandra? Hur respekterar man i skolgemenskapen ”felaktiga” värden – d.v.s. värden som uppenbart strider mot de värden som är fastställda i läroplanen?

3.1 Hur lever vi i praktiken tillsammans med varandra?

Vi kan konstatera att läroplanen i föga utsträckning ger konkreta råd på vägen i frågan hur vi i praktiken lever tillsammans i skolan, med våra ofta divergerande föreställningar om vad som är eftersträvansvärt i livet, vad som är viktigt och vad vi gärna undviker. Skolan kan inte undgå fenomen som t.ex. den finländska offentliga debatten under år 2016 om invandring, rasism eller språkpolitiska frågor, inte heller det amerikanska presidentvalet. Skolan uppmanas därtill att aktivt engagera sig i dagsaktuella samhällsfrågor. Tallberg Broman et al. (2011) diskuterar skolans hantering av värdefrågor utifrån ett svenskt perspektiv med betoning på begrepp som normering, demokratisering och individualisering. Författarna exemplifierar bl.a. hur man kan arbeta med barnkonventionens innehåll, med ifrågasättandet av stigmatiserande mediabilder samt arbete för delaktighet och mot segregation. Allt detta är gott och väl, men kan resultera i att eleverna ”ger de rätta svaren” på dessa frågeställningar, utan att elevernas hållningar i praktiken förändrats. Buber (1993) exemplifierar med läraren, som försöker övertyga sina elever om lögnens fördärvlighet, varefter klassens notoriska lögnare skriver en ypperlig text om lögnens fördärvbringande makt.

Att möta den andras annorlunda synpunkt i närvaro, öppenhet, lyhördhet och med ett genuint intresse för att förstå är ett eftersträvansvärt men samtidigt mycket krävande uppdrag för läraren och eleven. Till detta behövs tid och tålamod. Utmaningen ligger i att jag själv, som lärare eller elev, riskerar att förändras i min grundläggande syn på tillvaron. I sämsta fall förstärks mina fördomar, jag kanske resignerar och ger upp eller så går jag in för att blunda för obekväma och påträngande krav. I bästa fall vidgas medvetenheten om att världen (liksom värden) kan tolkas, uppfattas och förstås på andra sätt än mitt, utan att någondera förståelsen måste förses med stämpeln ”rätt” eller ”fel”. Det ska ändå inte uppfattas som att vad som helst är gångbart. Det kan handla om religionens betydelse, om straff, om politiska ståndpunkter, om barns eller kvinnors rättigheter, om rätten att få uttala sig och skyldigheten att inte kränka andra.

Utmaningen är att bistå eleverna i att lyssna, verkligen lyssna, också till de obekväma synpunkterna – och att samtala med eleverna kring dem. En hållning hos läraren som vågar och vill fånga de svåra frågorna förutsätts i läroplanen:

Inom den grundläggande utbildningen möts människor med olika kulturell och språklig bakgrund och bekantar sig med olika seder och bruk, synsätt och livsåskådningar. Eleverna ska handledas att lära sig att se saker utifrån andra människors livssituationer och förhållanden. Att lära sig tillsammans över språk-, kultur-, religions- och livsåskådningsgränserna skapar förutsättningar för genuin kommunikation och gemenskap. Den grundläggande utbildningen ska ge en grund för ett världsmedborgarskap som respekterar de mänskliga rättigheterna och som sporrartill positiva förändringar. (Utbildningsstyrelsen, 2014, kap. 2.2.)

Samhälleliga, politiska och mellanmänskliga frågor dyker naturligt upp i skolans värld. För lärarens del handlar det mindre om att ”inneha” eller ”kunna ge” de rätta svaren. Snarare handlar det om modet att våga lägga sig själv i blöt, medge den egna tveksamheten men ändå låta samtalet leva. Det kan innebära att läraren tillåter och ger rum för samtal om frågor som eleverna väcker om t.ex. mobbning, straff, våld, vuxnas respektive barns ansvar, religion och kultur i praktiken. Givetvis krävs av läraren en god kännedom om eleverna och deras personliga omständigheter. Vissa samtalsämnen måste ibland, eller åtminstone just då, undvikas av respekt för en enskild elevs omständigheter; det kan t.ex. handla om elevens utsatthet i någon form. Läraren bör finnas konkret närvarande i samtalet, som samtalspart men framför allt som vuxen – med rätt till men framför allt med ansvar för att uttrycka sig. De elever som haft tillgång till en sådan samtalsarena under sin skoltid har fått en medborgerlig färdighet och i bästa fall en erfarenhet av en mänsklig rättighet i form av medmänsklig barmhärtighet. ”Du har kanske en enligt mej dum åsikt men du är okej som människa och jag vill prata mera med dej för att försöka förstå…”

Trygve Bergem (2000) poängterar det moraliska ansvaret hos läraren, inte enbart generellt utan framför allt i ett konkret närvaro-perspektiv, då han betonar hur aspekter som tillit, makt och ansvar inverkar på lärarens möte med elever. Även om den aktuella läroplanen betonar elevens lärande, snarare än lärarens undervisning, så kvarstår lärarens uppdrag att organisera och leda arbetet (Utbildningsstyrelsen, 2014, kap 2.2 och 2.3). Att närvara med varandra i undervisnings- och lärandesituationer är att befinna sig i ett sammelsurium av motstridiga önskningar, särskilda behov, varierande förutsättningar, olika mål och förhoppningar. Allt detta handlar ofta om mycket konkreta saker. Jag behöver lugn och ro, du vill ha ljud och rörelse omkring dig. Jag blir ledsen då du tittar argt på mig, du gillar att leka med din mimik. Jag skämtar då jag använder rasistiska uttryck, du blir rädd då du hör dem. Jag är flicka och vill spela hockey i pojklaget, du är kille och fattar inte vad jag menar. Lärarens utmaning i en individualistisk värld är inte enbart att se varje enskild elevs behov, utan framför allt att bidra till att öppna elevernas ögon för varandras behov. Det kräver mognad och medvetenhet hos läraren. Och det kräver tid.

3.2 Hur övar vi oss i att se varandra?

Hur övar vi oss i att se varandra? Att uppfatta varandras behov? Ett svar som den relationella pedagogiken ger är att vi behöver öva oss i att vara närvarande med varandra. Buber (1993a) betonar hur människan, i dialogen med omvärlden och människorna i den, växlar mellan närvaro och bortvändhet. Att vara ständigt närvarande är en mänsklig omöjlighet – tänk bara på alla incitament som pockar på vår uppmärksamhet: bl.a. ljud, dofter, synintryck, ansiktsuttryck, kroppshållningar. Ibland är det nödvändigt att vända sig bort från omgivningen, att dra sig tillbaka, reflektera och begrunda. Men minst lika nödvändigt är det att öva att vara närvarande; att välja en öppen hållning för de människor (och ljud och dofter och allt annat) som möter oss. Här erbjuder klassrummet ypperliga möjligheter att möta, mötas och förändras av varandra – men en sådan hållning kräver övning.

En aspekt av frågan om betydelsen av att se varandra aktualiserar Turkle (2015), då hon diskuterar den digitala eller multimodala samvaron. Digitalt kunskapssökande, -producerande och -processande poängteras i läroplansgrunderna, både i de inledande mål- och värdegrundskapitlen och som en särskild kompetens (kap. 3.3).

Betydelsen av värdegrundsarbetet i skolan ökar i en värld, där det multimediala informationsflödet, globala nätverk, sociala medier och kamratrelationer formar barnens och de ungas värderingar. Värdediskussioner som förs tillsammans med eleverna ger dem förutsättningar att känna igen och definiera värden och värderingar som de konfronteras med samt att kritiskt reflektera kring dem. (Utbildningsstyrelsen, 2014, kap. 2.2.)

Frågan är på vilket vis dessa värden och värderingar konfronterar varandra i elevernas värld och hur den kritiska reflektionen sker? Efter drygt 30 års forskning i relationen mellan människan och teknologin konstaterar Turkle att tillgången till digitala umgängesarenor i arbete, utbildning, skola, vänkrets och familj har förändrat människan. Det är i och för sig ingenting specifikt för just det digitala; också tidigare tekniska landvinningar har medfört förändringar. Det specifika med digitaliseringen är att den förutom att skapa kontakter även riskerar bidra till en urholkning av människans förmåga att ”läsa” andra människor i möten ansikte mot ansikte. I de forskningsstudier kring digitalt elevsamarbete som Mikael Andersson (2010) redovisar noteras att eleverna sällan har ögonkontakt, eftersom ögonen är riktade mot skärmen. Relationer skapas dock och kommuniceras, t.ex. i en nätgemenskap eller via avatarer, men frågan är vilken socialitet och vilken identitet som konstrueras – och var det genuina i dessa finns?

Turkle (2015) menar att det mänskligt sett är mindre krävande att avhandla en svår fråga digitalt än att tvingas möta den andra ansikte mot ansikte, eftersom sakfrågan i det digitala sammanhanget inte påverkas av den andras kroppsliga uttryck. Emmanuel Lévinas (1999; 2003) berör samma fråga, men ur ett annat perspektiv, då han påtalar hur närvaron av den andres ansikte uppmanar och utmanar människan till ansvar. Detta talar för behovet av närvarande ansikte-mot-ansikte-möten mellan lärare och elever, liksom elever emellan. Jag tror dock inte att den andras ansikte automatiskt uppmanar och utmanar till ansvar – det är något som behöver övas med lyhördhet. Det bör dock vara en mänsklig rättighet för varje elev att tvingas möta andra, ansikte mot ansikte, och lära sig att tolka den andras reaktioner på de egna handlingarna – och vice versa. Det kan inte schemaläggas till någon lektion i veckan utan behöver vara ett kontinuerligt ingående element i skolans vardag. Att möta den andra får inte reduceras till enbart teknik (även om ”tekniska övningar” kan vara bra): i dag övar vi att tolka ansiktsuttryck, i morgon att läsa kroppsspråk. Det handlar om en hållning, snarare om ett tillfälligt beteende.

Ur ett relationellt perspektiv kan skolan, som utbildningsinstitution och som (en bland många) formare av framtidens människor, förväntas främja möten mellan människor ansikte mot ansikte, med tid och tillit. Lärarens relation till eleven är en plats där ”den ene i den mest vidsträckta och ödesdigra mening är utlämnad åt den andra” (Løgstrup, 1994, s. 48). I ansvaret ingår insikten att vi angår varandra, att vi ingår i varandras liv – och att jag just nu, då vi samagerar, talar med varandra, grälar eller jobbar ihop under lektionen, håller något av ditt liv i min hand. Den insikten manar till ansvar – för läraren såväl som för eleven.

4. Att leva mänskliga rättigheter tillsammans i världen

I detta kapitel flyttar vi blicken från klassrummet till det samhälleliga och globala perspektivet. Här belyses att utbildning och mänskliga rättigheter inte berör endast det personliga och det närliggande perspektivet utan världen som helhet.

Under den grundläggande utbildningen ska eleverna fundera över sambandet mellan det förflutna, nutiden och framtiden samt olika framtidsalternativ. De ska lära sig förstå betydelsen av sina val, levnadssätt och handlingar, inte bara för det egna livet, utan även för den närmaste omgivningen, samhället och naturen. Eleverna ska få färdigheter att utvärdera och förändra både sina egna, skolans och samhällets förfaringssätt och verksamhetsstrukturer så att de bidrar till att bygga en hållbar framtid. (Utbildningsstyrelsen, 2014, kap. 3.3.)

Tiden då ”den närmaste omgivningen” var skolans närområde, byn eller hemkommunen har passerat. I dag kan den närmaste omgivningen vara chattsällskapet, spelkompisarna i Japan eller USA eller det kultsällskap som eleven tillhör. Där föräldrar eller lärare tidigare kunde begränsa barns och elevers tillgång till omvärlden finns det idag nästan inga gränser. Det betyder att barn och unga vid sidan om mångsidiga kunskaper och insikter i geografi, språk och kultur också tar del av våld, grymheter och fasor, både fiktiva och verkliga på ett helt annat sätt än de vuxna i deras näromgivning någonsin gjort. Den fysiska närheten till en annan människa skapar givetvis inte per automatik lyhördhet och uppmärksamhet för den andras behov, men utan fysisk närhet (i form av kroppshållning, lukter, miner ansiktsuttryck, ögon) är det svårare att uppfatta behoven.

Den globala tillgängligheten kan tänkas bidra till svårigheter för elever att erfara det konkret närvarande (i form av klasskamrater och lärare) som något värdefullt. Jag vill hävda att utan erfarenhet av fungerande närvarande gemenskaper i näromgivningen är det svårt, om än inte omöjligt, att etablera genuina relationer och förståelse för andras liv i ett bredare perspektiv. Således börjar skolans arbete för mänskliga rättigheter globalt och över tid, enligt min förståelse, i klassrummet. Elever kan idag dock ha svårigheter med att uppfatta klassrummet som en verklig gemenskap, bestående av de elever och de lärare som just nu vistas tillsammans där, inte enbart för någon timme eller dag utan sannolikt för ett helt läsår. Jag hör den irriterade kommentaren ”När har nu en klassrumsgemenskap varit värdefull eller god?” och jag förstår den. Skolan utgör inte alla gånger en god miljö för barn att växa och utvecklas, tillsammans med andra. Det saknas många gånger närvaro, lyhördhet och lyssnande. Det får ändå inte hindra lärare från att värna om den goda samvaron, med ett större fokus i sikte: att världen som helhet skulle kunna vara en god och lyhörd gemenskap.

Men hur kan en sådan gemenskap formas, i en tid som myllrar av lockelser från världen utanför klassrummet? Ett konkret förslag för att främja närvaron ger Michalinos Zembylas och Pavlos Michaelides (2004) i något så otidsenligt som tystnaden. Medan den västerländska traditionen uppfattar tystnad som en kamp med paradoxen att formulera det oformulerbara (som t.ex. ångesten över världens tillstånd, som den unga inte förmår beskriva) så erbjuder den österländska traditionen tystnaden som en befrielse från bördan att vara tvungen att formulera det som inte låter sig formuleras. Tystnad i form av t.ex. meditation, stillhet och vila kan erbjuda lugn, ro och eftertänksamhet – element som sedan kan fungera som startpunkt för en gemensam reflektion. I tystnaden finns således också en möjlighet att öva mänskliga rättigheter tillsammans.

En annan aspekt av mänskliga rättigheter som läroplanen lyfter fram är mångspråkighet och mångkultur. 

Inom den grundläggande utbildningen möts människor med olika kulturell och språklig bakgrund och bekantar sig med olika seder och bruk, synsätt och livsåskådningar. Eleverna ska handledas att lära sig att se saker utifrån andra människors livssituationer och förhållanden. (Utbildningsstyrelsen, 2014, kap. 2.2.)

Eleverna ska få lära känna och uppskatta sin livsmiljö och dess kulturarv samt sin egen sociala, kulturella, religiösa, åskådningsmässiga och språkliga bakgrund. Eleverna ska uppmuntras att fundera över betydelsen av sin egen bakgrund och över sin roll i generationskedjan. De ska lära sig att se kulturell och språklig mångfald och olika åskådningar som en positiv resurs. Samtidigt ska de få lära sig att känna till hur kulturer, religioner och åskådningar påverkar samhället och vardagen och hur kulturen omformas av media. De ska också få fundera över vilka saker man inte kan acceptera på grund av att de strider mot de mänskliga rättigheterna. Genom samarbete i och utanför skolan lär sig eleverna att lägga märke till kulturella särdrag och att fungera på ett smidigt sätt i olika miljöer. De ska fostras att bemöta andra människor med respekt och att iaktta goda vanor. (Utbildningsstyrelsen, 2014, kap. 3.3.)

Här poängterar läroplanen dels hemhörigheten i en kultur och dels öppenheten för att det finns andra sätt att leva sitt liv på. Finland har en varken bred eller lång erfarenhet av mångkultur i skolan, vilket enligt mig syns i läroplanstexten. Å ena sidan betonas betydelsen av att ”bekanta sig med” andra kulturer, levnadssätt och religioner samt att se mångfalden som en resurs. Å andra sidan finns ”saker man inte kan acceptera på grund av att de strider mot de mänskliga rättigheterna”. Lösningen i läroplanstexten är att ”samarbeta”, ”lägga märke till kulturella särdrag”, ”fungera smidigt” och ”bemöta andra människor med respekt”. Man kunde här förvänta sig en tydligare tanke och skrivning, som riktar blickarna mot den gemensamma värld vi alla lever i.

Religion och kultur är ofta känsliga områden i skolan. Olika religiösa och kulturella traditioner tenderar att exotifieras i det finländska, fortsättningsvis tämligen homogena, samhället. Det är spännande med de konstiga vanor som “de andra” representerar. Det annorlunda definieras gärna i form av konkreta objekt och handlingar, medan mångfalden i olika kulturer och religioner inte noteras. Jonas Otterbeck (2011) presenterar i boken Islam, muslimer och den svenska skolan en bredare och mera nyanserad bild av islamsk kultur. Tuija Pyhäranta, Joona Raudaskoski och Olli Seppälä (2016) visar på en synnerligen brokig religiös mångfald i Finland i boken Adventista Ramadaniin. Uskonnolliset juhlat Suomessa.

Milena Parland (2010) startade ett finlandssvenskt projekt vid Blomängens skola i Helsingfors, som sedan fått avnämare i andra skolor. Skolan ville ta tillvara och kreativt använda den religiösa och kulturella mångfald som fanns representerad bland eleverna. Man beslöt att inbjuda föräldrar och olika sakkunniga inom de religioner och kulturer som fanns närvarande i skolan till en gemensam planering av skolans festår. Representanterna för varje religion eller kultur fick själva, i samråd med lärarna, besluta om upplägget av firandet, men två ingredienser måste ingå: något trevligt som barn och vuxna kunde göra (aktivt) tillsammans och något att äta. Böner eller andra kulthandlingar skulle inte ingå i firandet.

Givetvis kan inte alla fester genomföras under ett läsår, men elever kan räkna med att just deras högtider uppmärksammas någon gång under deras skoltid. Responsen har varit god och svarar väl mot läroplanens förväntningar, såsom de beskrivs nedan:

Eleverna ska handledas att lära sig att se saker utifrån andra människors livssituationer och förhållanden. Att lära sig tillsammans över språk-, kultur-, religions- och livsåskådningsgränserna skapar förutsättningar för genuin kommunikation och gemenskap. Den grundläggande utbildningen ska ge en grund för ett världsmedborgarskap som respekterar de mänskliga rättigheterna och som sporrar till positiva förändringar. (Utbildningsstyrelsen, 2014, kap. 2.2.)

Jag tilltalas av formuleringen ”att lära sig att se saker utifrån andra människors livssituationer och förhållanden.” Att möta den andra, hans och hennes uppfattningar, kan i bästa fall medföra en vidgad syn på människan, hennes plats och uppgift i världen.

5. Sammanfattande ord

För att främja mänskliga rättigheter i skolan behövs kunskap, men kunskapen i sig är inte tillräcklig. För att kunskapen ska få liv behöver skolan befolkas av medmänniskor, som lever och formas tillsammans i en relationell gemenskap. Det betyder att elever och lärare möts, stöts och blöts mot och med varandra. En närvarande lärare förmår ibland lotsa eleverna mot en större öppenhet och förståelse av andras, från deras egna, avvikande uppfattningar.

Framför allt får läraren många gånger anledning att ifrågasätta och ändra de egna uppfattningarna. Men också läraren kan och får misslyckas. Att vilja väl och att sträva efter det goda medför också magplask och brustna illusioner. Det är en del av livet. Det är också en del av livet i klassrummet att öva sig i ofullkomlighet och brist – och att, som lärare och som elev, också kunna leva med det, i medvetenheten om att medmänniskorna på lärandets väg bistår och stöder.

Litteratur

Adelmann, K. (2009). Konsten att lyssna. Didaktiskt lyssnande i skola och utbildning. Lund: Studentlitteratur.

Alexandersson, M. (2010). Gränslösa rum. I M. Hugo & M. Segolsson (Red.). Lärande och bildning i en globaliserad tid (s. 37–52). Lund: Studentlitteratur.

Aspelin, J. & Persson, S. (2013). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups.

Bergem, T. (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur.

Biesta, G. (2006). Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future. London: Paradigm Publishers.

Bingham, C. & Sidorkin, A. M. (Red.) (2010). No Education Without Relation. New York: Peter Lang.

Buber, M. (1993a). Dialogens väsen. Ludvika: Dualis.

Buber, M. (1993b). Om uppfostran. Ludvika: Dualis.

Buber, M. (1994). Jag och Du. Ludvika: Dualis.

Buber, M. (2000). Det mellanmänskliga. Ludvika: Dualis.

Carling, C. (2008). En kritisk pedagogik för det senmoderna? I M. Uljens (red.), Det händer i pedagogiken. Röster om bildning i det senmoderna (s. 65–79). Rapport från Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi, Nr 23.

Cavonius, G. (1978). Från läroplikt till grundskola. Finlandssvensk folkskola under ett halvsekel 1921-1972. Helsingfors: Svenska litteratursällskapet i Finland.

Freire, P. (2000). Pedagogy of the Oppressed. 30th Anniversary Edition. New York/London: Continuum.

Jacobi, J. (2005). Erziehung als Dialog. I M. Buber, Martin Buber Werkausgabe 8. Schriften zu Jugend, Erziehung und Bildung (s. 31–43). Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.

Lahdenperä, P. (Red.) (2010). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Lahdenperä, P. & Lorenz, H. (Red.) (2010). Möten i mångfaldens skola. Interkulturella arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar. Lund: Studentlitteratur.

Lévinas, E. (1999). Alterity and Transcendence. New York: Columbia University Press.

Lévinas, E. (2003). Ethics and Infinity. Conversations with Philippe Nemo. Pittsburgh: Duquesne University Press.

Lingis, A. (1994). The Community of Those Who Have Nothing in Common. Bloomington: Indiana University Press.

Lyon McDaniel, B. (2010). Between Strangers and Soul Mates: Care and Moral Dialogue. I C. Bingham & A. M. Sidorkin (Red.). No Education Without Relation (s. 91–101). New York: Peter Lang.

Løgstrup, K.E. (1994). Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos.

Människorättscentret (2014). Människorättsfostran och -utbildning i Finland. Helsingfors: Riksdagen.

Otterbeck, J. (2011). Islam, muslimer och den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur.

Parland, M. (2010). Fira tillsammans! Helsingfors: Schildts.

Pyhäranta, T., Raudaskoski, J. & Seppälä, O. (2016). Adventista Ramadaniin. Uskonnolliset juhlat Suomessa. Helsinki: Kirjapaja.

Tallberg Broman, I. (Red.) (2011). Skola och barndom. Normering, demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups.

Turkle, S. (2015). Reclaiming Conversation. The Power of Talk in a Digital Age. New York: Penguin Press.

Utbildningsstyrelsen (2014). Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014. Föreskrifter och anvisningar 2014:96. Tillgänglig: http://www.oph.fi/download/166434_grunderna_for_laroplanen_verkkojulkaisu.pdf

©Författarna 2017

Antologin ges ut av Åbo Akademi
ISBN 978-952-12-3519-1

Advertisements