Salla Tuori, Åbo Akademi

Om utbildningsstyrelsens rekommendationer tas i bruk, så är från och med nästa år inte pojkar pojkar och flickor flickor i de finländska skolorna. Enligt utbildningsstyrelsen leder det ständiga omnämnandet av kön till en överbetoning av betydelsen av kön. I de finländska skolorna ska det från och med nästa års början inte talas om flickor och pojkar. I stället ska barnen kallas vid sitt namn. Bakom rekommendationen står utbildningsstyrelsen som har gett ut guiden “Jämställdhet är en kunskapsfråga.” (Waris, 2016, 23 oktober, översättning ST.)

Citatet ovan är från mediedebatten som utbildningsstyrelsens guide Jämställdhet är en kunskapsfråga (2015) gav inspiration till. Guiden diskuterar könande praktiker i skolan med utgångspunkt i den nya läroplanen och jämställdhetslagen. Att barn ska kallas vid sina namn och inte betecknas som ”pojkar” eller ”flickor” väckte mest känslor och debatt. Vad betyder det i praktiken att inte kalla barnen pojkar och flickor? Vad händer om läraren härefter säger “Camilla, Lotta och Birgit, lyssna nu” i stället för att säga “flickor, lyssna nu”?

En del debattörer tolkade detta som att existensen av ”flickor” och ”pojkar” helt förnekas i läroplanen och i guiden som omsätter den i praktiken. Många såg ändringen i språkbruk som en stor förändring. Debatten visar också att kön har betydelse: det strukturerar samhället på ett fundamentalt sätt.

Även om guiden inte är så radikal att den skulle föreslå att kön som kategori helt skulle avskaffas i skolorna, så kan det bidra till att skapa en produktiv förändring att säga ”Camilla, Lotta och Birgit” i stället för ”flickor”. För det första antar läraren inte automatiskt att Camilla, Lotta och Birgit alla är flickor. Någon av dem kan lika väl vara icke-binär, d.v.s. hen identifierar sig varken som flicka eller pojke, som transperson, könlös eller på något annat sätt. För det andra antar läraren inte att kön självklart förenar de tre eleverna, trots att läraren kanske tolkat alla som ”flickor” och även om de själva skulle omfatta beskrivningen. För det tredje, om Camilla, Lotta och Birgit inte lyssnade just då, kanske Heidi och Elina gjorde det. Genom att säga ”flickor, lyssna nu” gör läraren dem osynliga i situationen.

Som mycket forskning och många projekt i skolor och daghem har visat, reagerar lärare och andra vuxna mycket olika på samma beteende hos ”pojkar” och ”flickor”. Vuxna förväntar sig olika beteenden av elever av olika kön och ger till exempel mer uppmärksamhet till pojkar än flickor när elever har filmats som en del av forskningsprojekten (Eidevald, 2009; Sundell 2012). Att ta avstånd från att automatiskt köna elever som flickor och pojkar kan fungera som ett sätt att stanna upp, att reflektera över vanor och genom det ändra på könade strukturer och praktiker. Kön ses inte som en dikotomi utan som ett spektrum. Detta kan komma till uttryck i språkbruk som inte förutsätter ett tudelat könssystem. Det kan leda till en stor förändring.

Med utgångspunkt i en etnografisk studie analyserar Anna-Leena Riitaoja (2013) hur elever formas i förhållande till ”normalitet” i skolorna. Normalitet i de finländska skolorna på lägre klasser innebär att vara vit, etniskt finsk, cis-könad, medelklass, sekulär lutheran och bo i en familj med två heterosexuella föräldrar. ”Normal” kroppsvikt och icke-handikapp kunde ännu tilläggas i listan. Det finns många barn som inte passar in i dessa kategorier. Enligt Riitaoja (2013) fick läroplanen en normal elev som utgångspunkt 1985. Den tidigare läroplanen från 1970 utgick från att elever och lärare formar en heterogen grupp och att mångfald därmed är något som berör alla i skolan.

I den här artikeln diskuterar jag normativitet i förhållande till kön och sexualitet samt ras/etnicitet. Föreställningar om det som är normalt ligger som grund till normativiteten, d.v.s. de sätt på vilka normalitet konstrueras och upprätthålls men också utmanas. I diskussionen utgår jag från genusvetenskaplig forskning om kön och ras/etnicitet och diskuterar dessa i relation till den nya läroplanen och guiden Jämställdhet är en kunskapsfråga. Jag presenterar först det normkritiska perspektivet genom att diskutera heteronormativitet. Därefter diskuterar jag hur vithet strukturerar finländskhet och därigenom också skolorna. För att förstå hur kön, sexualitet och ras/etnicitet är sammanvävda och påverkar varandra diskuterar jag slutligen begreppet intersektionalitet som en viktig analyskategori för att förstå frågor om kön, sexualitet och ras/etnicitet i skolan. I slutet av artikeln finns länkar till normkritiskt material för skolorna, ordlistor om kön, sexualitet och ras/etnicitet som kan vara nyttiga ifall man är osäker på begrepp och benämningar.

Jag använder ras/etnicitet i den här artikeln för att beskriva skillnader som uppfattas höra till hudfärg eller andra visuella markörer, kulturell bakgrund, flerspråkighet och invandrarskap. Alla dessa fungerar på något olika sätt samtidigt som de är sammanvävda. Genom att skriva ras/etnicitet i den här artikeln syftar jag till att ras och etnicitet inte är separata; både det som refereras till som “kultur” och det som refereras till som “visuella markörer” är sammanvävda med varandra på grundläggande sätt. ”Invandrare” syftar till exempel sällan på alla människor som har flyttat till Finland, och samtidigt kallas många rasifierade personer som aldrig har flyttat någonstans för invandrare (Wahlbeck, 2003). Rasifiering syftar på processer genom vilka människor rasifieras: hur de blir sedda genom ras/etnicitet, eller till och med som ras/etnicitet.

1. Ett normkritiskt perspektiv och heteronormativitet

 

Den feministiska teoretikern Judith Butler (2006) talar om oförståeliga liv. De som faller utanför könsnormerna eller vars könsidentitet inte passar in i ett tudelat könssystem blir ofta oförståeliga. Att elever blir sedda och bekräftade har en central roll i skolans uppgift som fostrare. Att bli sedd som den man är anses väsentligt för en balanserad uppväxt (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 13). Därför är det viktigt att också i skolsammanhang beakta att elever kan leva liv som faller utanför de normala förståelseramarna. Den muslimska eleven som är osäker på sin sexualitet eller könstillhörighet kanske inte ses alls, eftersom hen går över kategorier på sätt som blir oförståeliga (se El-Tayeb, 2011; se också Jungar & Peltonen, 2015).

Sara Ahmed (2004, s. 89–95) beskriver vissa ord och tecken som ”klibbiga”. Vissa tecken, ord och egenskaper klibbar enklare fast i vissa kroppar än andra. Till exempel ledarskap fastnar enklare i vita manliga kroppar än i många andra typer av kroppar. Vi är ständigt omringade av (bilder på) vita, manliga ledare och upprepningen har en stor kraft. Den populära och humoristiska Tumblr-kampanjen, som initierades av den feministiska statsvetaren Saara Särmä, mot manliga paneler synliggjorde bokstavligen på vilket sätt manlighet, expertis och ledarskap upprepas inom olika samhällssektorer och hur det syns i medier (se http://allmalepanels.tumblr.com). ”Invandrare” klibbar fast i andra typer av egenskaper, ”lesbiska” i ytterligare andra egenskaper. Om skolan, och andra utbildningsinstitutioner såsom universitet, ska vara institutioner som möjliggör att eleverna utvecklas och skapar handlingsutrymme, behöver vi bli mer medvetna om på vilket sätt olika typer av skillnader och kategorier fungerar i vardagen och hur de bildar normer som begränsar mera än de möjliggör. I det här arbetet kan normkritiska perspektiv vara nyttiga.

Det som skiljer guiden Jämställdhet är en kunskapsfråga från många tidigare diskussioner om jämställdhet i skolorna är att den fokuserar på normer som formar kön och intar ett kritiskt förhållningssätt till dem. Det betyder att den kritiskt betraktar det vanliga och det normala i stället för att fokusera på det som framstår som avvikande. I ett sociologiskt perspektiv betraktas normer som sociala och kulturella regler. Både att följa och att bryta mot normer medför sanktioner: att följa normen belönas och att gå mot normen bestraffas. Sanktioner varierar från det subtila, en ifrågasättande eller en bekräftande blick, till det formella, att tilldelas ett straff eller en belöning enligt skolans regler. I juridisk bemärkelse (se Pirjatanniemi och Frostell i denna bok) definieras normer genom lagstiftningen. Ur ett genusvetenskapligt perspektiv ligger fokus på normer som sociala regler, juridisk reglering samt därtill på vem som inkluderas i normen och vem som förkroppsligar normen.

Att tala om normer och normativitet handlar alltså om sociala handlingar, juridisk reglering och de maktförhållanden som vi alla är del av. Ur genusvetenskaplig synvinkel är juridisk reglering och samhälleliga och kulturella normer ett kontinuum, eller delar av samma fenomen. Samhälleliga normer kan också vara reglerade i lagar, men allt är inte meningsfullt att reglera juridiskt. Lagar kan också vara otillräckliga och till och med skadliga. Ett exempel på skadlig lagstiftning är den aktuella translagen i Finland, som bland annat förutsätter sterilitet innan personens könsidentitet kan bekräftas juridiskt (se http://trasek.fi/pa-svenska/). Den lagliga regleringen för både samtal med och går i debatt med sociala och kulturella normer. Kön, sexualitet, ras och etnicitet är reglerade genom lagar och på otaliga andra sätt som går utöver det lagliga regelverket.

Det finns inte en uppsättning normer om kön och sexualitet utan många och motstridiga. Normer är inte heller oföränderliga. Sexuella minoriteter och könsminoriteter behandlas ofta i grupp, till exempel genom bokstavskombinationen hbtiq, även om dessa omfattar lesbiska, bögar, bisexuella, asexuella, transungdomar, könlösa, queer-ungdomar och andra som utmanar normer kring kön och sexualitet. Det är alltså en brokig skara identifikationer och frågor som uppstår i förhållande till dem. Enligt forskarna Riikka Taavetti (2015) och Katarina Alanko (2013) är särskilda identitetskategorier inte så avgörande för barns och ungas erfarenheter i skolan. Det som är avgörande är erfarenheten av att inte rymmas in i hetero- och könsnormer. Det kunde göra livet lättare för alla om köns- och sexualitetsnormer inte var så strikta och om det var möjligt att vara barn på många olika sätt i relation till kön.

Normkritiken fokuserar på normer som begränsar, hindrar och gör elever osynliga och oförståeliga samt på normer som bekräftar privilegierade positioner och det som uppfattas som vanligt. Normer kan givetvis också vara möjliggörande och bekräftande. Normer i sig är alltså inte nödvändigtvis ”dåliga”. Att fokusera på normer betyder ofta att ha ett fokus på en inklusions- och exklusionsdynamik. När eleven beskrivs på ett visst sätt inställer sig frågan vem och vad som inkluderas samt vem och vad som exkluderas genom beskrivningen? Dessa är också centrala frågor i den globala fostran och människorättsfostran som medborgarorganisationer bjuder till skolorna (Henriksson i denna antologi).

För att illustrera förhållanden mellan normer i juridisk, samhällelig och kulturell mening diskuterar jag här debatter kring samkönade äktenskap och heteronormativitet. I förhållande till sexualitet och särskilt sexuell läggning har det skett en stor förändring i samhälleliga och lagliga normer under några decennier. År 1971 avkriminaliseras homosexualitet. 1981 stryks homosexualitet från sjukdomsregistret. Först år 1999 stryks paragrafer om ”uppmuntran till homosexualitet”. 2001 antas lagen för registrerat partnerskap. Den senaste förändringen i det lagliga regelverket i Finland är den nya äktenskapslagen som träder i kraft mars 2017. Den gör äktenskapslagstiftningen könsneutral (Se http://seta.fi/seta-rf/milstolpar-i-regnbagsfinland/).

Den nya äktenskapslagstiftningen öppnar äktenskapsinstitutionen för samkönade par och gör inte längre en skillnad mellan registrerade partnerskap och äktenskap. Därmed kan man säga att den nya lagstiftningen utmanar heteronormativiteten i samhället. Lagen har också mött stort motstånd i riksdagen och ifrågasattes bl.a. genom ett motinitiativ som förkastades i riksdagen i februari 2017. Könsneutralt äktenskap är alltså ingen neutral fråga i dagens Finland. Eftersom dylika frågor om kön och sexualitet är i fokus i många samhälleliga debatter idag, krävs det särskilt kunnande av lärare för att kunna navigera i dessa diskussioner

I sin vardagsbetydelse utgår begreppet ”heteronormativitet” från antagandet att ”alla är heterosexuella” och att den som inte är det utgör en avvikelse. Det betyder till exempel att den tilltänkta vanliga eleven i skolan, den som förkroppsligar normen, förväntas vara heterosexuell eller i varje fall bli heterosexuell i framtiden (Ambjörnsson, 2007; Riitaoja, 2013). Den som inte är heterosexuell behöver ”komma ut”. Homosexualitet behandlas fortfarande i skolan ofta som en avvikelse. Det är något som finns någon annanstans och som många lärare enligt regnbågsungdomar har föga kunskap om och lite vilja att diskutera (Taavetti, 2015, Anta int – Bryt normer! 2013, s. 23). Heteronormativitet betyder också att heterosexualiteten har en privilegierad plats i institutionella och vardagliga praktiker (t.ex. Berlant & Warner, 1988, 548). I skolan kan detta komma till uttryck via det sätt man talar om familjebildning och parförhållanden med alla olika känslor som hör till. Då det berättas om att bli förtjust, förälska sig eller att önska en familj är heterosexualiteten förväntad men outtalad medan homosexualitet mest behandlas som en sexuell praktik. Då översexualiseras homosexualitet medan heterosexualitet avsexualiseras (Taavetti, 2015, s. 87; Sorainen, 2013; Lehtonen, 2003).

För att komplicera diskussionen om heteronormativitet i förhållande till äktenskapslagstiftningen, kan man också tänka på hur en del samkönade praktiker kan omfattas av heteronormativiteten, samtidigt som all heterosexualitet inte ryms inom den (Ambjörnsson, 2007; Rosenberg, 2002; Berlant & Warner, 1988). Till exempel kan samkönade par som bildat en kärnfamilj tänkas omfatta en heteronormativ ordning. De kan till och med förstärka den genom att bekräfta kärnfamiljens position som samhällets grundpelare och som ett mål i ett vanligt och önskvärt (och därmed normativt) livslopp (Rosenberg, 2002). Äktenskap som det viktigaste målet för hb-politik lämnar många människor och många sätt att leva utanför, i marginalen. Samtidigt kan dessa familjer också utmana normer om att familjen ska bestå av mamma, pappa och barn; till exempel i rådgivningen eller skolan där det kan uppstå ”queera stunder” då heteronormativiteten utmanas (Kuosmanen, 2007).

Det är viktigt att också knyta frågorna om ras/etnicitet till diskussionen om heteronormativitet. Om vi fortfarande tänker på familjer, är det också en fråga om vem som kan reproducera nationen och omfattas av det nationella. I debatterna om äktenskapslagen på 1990-talet och senare på 2000-talet sågs homosexuella äktenskap inte bara som brott mot naturen utan centralt också som hot mot nationen (Charpentier, 2001; Moring, 2013, s. 101–102). Idag är det oftast invandrare och s.k. invandrarfamiljer som förstås som hot mot nationen både i nationalistiska diskurser och i integrationspraktiker (Keskinen, 2012; Tuori, 2009). Jämställdhet är ofta centralt här: “invandrare” ses som mindre jämställda och ska lära sig om jämställdhet för att bli en del av nationen genom integrationen (för en vidare analys, se Tuori, 2009).

Den nya läroplanen och guiden Jämställdhet är en kunskapsfråga kan beskrivas som normkritiska i förhållande till kön och sexuell läggning. Att fokusera på könade normer i skolan betyder därmed att betrakta det som berör alla. Blicken riktas inte (enbart) till exempel på hur elever med icke-binärt kön ska tas i beaktande eller inte mobbas. Fokus ligger inte på det som anses ”avvika” utan på det som anses ”normalt”. Fokus ligger också på att dekonstruera själva skillnaden mellan normalt och avvikande. Med stöd i Riitaojas (2013) forskning betyder detta att radikalt omforma de finländska skolornas förhållningssätt. Det betyder att bli medveten om de normer som reglerar kön och sexualitet i skolan. På vilket sätt struktureras skolan genom kön, på vilket sätt normeras flickighet och pojkighet och på vilka sätt är de relaterade till andra kategorier som klass, ras/etnicitet, sexualitet?

Efter en analys av normerna och medvetenhet om normerna, går normkritiken vidare till att kritiskt reflektera över vad normerna leder till. Att vara kritisk betyder här inte att vara ”negativ” utan att noggrant granska hurudana följder normerna har och på vilket sätt normerna begränsar, bekräftar privilegier och på vilket sätt man kan påverka dem. Könade normer formar inte enbart handlingsutrymmet och sätten att bli sedda för dem som antas ligga utanför normen, till exempel lesbiska flickor, transpersoner eller homosexuella pojkar, utan för alla. På vilket sätt begränsar, möjliggör och strukturerar sådana normer som att flickor förväntas vara hjälpsamma och pojkar förväntas ta plats? Vad betyder det för flickor, pojkar, transpersoner och icke-binära? För blyga pojkar och bestämda flickor? Hur kommer normerna till uttryck i skolans vardag? Vilka är de situationer där själva antagandet om två, och bara två, kön begränsar och hindrar?

2. Skolan som ett vithetshav

I skolan fanns inte barn, än mindre vuxna, som såg ut som jag. Min historia undervisades inte där. De vuxna i min familj var arbetare, och därför sågs jag också alltför ofta som en, trots mina vitsord. På TV och i tidningar fanns nästan enbart vita människor. Det var (och är fortfarande) nästan omöjligt att få kunskap om vem jag är och vad jag kan bli. Att jag kan bli vad som helst. Jag måste alltså utveckla andra färdigheter och sätt att få den kunskap jag verkligen behövde: jag måste lära mig att lyssna i situationer där det vid första ögonkastet inte verkar som om det händer något; jag måste lära mig att ta tag i situationer, små signaler, och att ändra mina planer i flykten; jag måste lära mig att lita på mig själv och att min kunskap har betydelse även om den inte ännu lärs ut någonstans. (Hubara, 2016, 22 oktober, översättning ST)

I citatet ovan beskriver bloggaren Koko Hubara sina erfarenheter av skolundervisningen i förhållande till den kunskap som undervisas och hur kunskapen (inte) förkroppsligas i skolan. Hubara beskriver hur det känns att gå igenom en utbildning som är strukturerad kring en oreflekterad nationell gemenskap med vithet som en av de mest centrala ingredienserna. För den som på olika sätt placeras utanför finländskheten och den tillhörande vitheten ter sig skolan och samhället som ett vithetshav.

Begreppet vithetshav introducerades av Sara Ahmed (2011) i en text om vithetens fenomenologi. Där gör hon en betraktelse av vad vithet gör och hur vithet har formats som en till synes neutral bakgrund för mänskliga erfarenheter. Själva uttrycket vithetshav kommer från en situation där hon med tre andra icke-vita forskarkolleger stiger in en föreläsningssal och en av dem säger: ”Det är som att stiga ner i ett hav av vithet”. Dessa fyra icke-vita deltagare synliggjorde rummets vithet. Att lägga märke till icke-vita personer som gör entré berättar mest om vad som redan fanns på plats.

Liksom många andra ras- och etnicitetsforskare förstår Ahmed ”ras” som något vetenskapen uppfunnit ”som om det vore en egenskap hos kroppar eller grupper” (Ahmed, 2011, s. 126 kursiv original). Av det här följer dock inte att ras inte existerar, att den inte är verklig och materiell. Den är materiell och verklig just i den meningen som Hubara beskriver i sin text. Vidare skriver Ahmed att vithet är ”resultatet av en rasifiering som i sin tur skapar ramarna för vad kroppar ’kan göra’” (2011, s. 126). Genom en analys av rummet och rummets vithet analyserar Ahmed också den institutionella vitheten. Denna, vilket också Hubaras text visar, är sammanvävd av historier, representationer och kunskap. I skolan är vitheten knuten bland annat till läroplanen (Riitaoja, 2013), undervisningsmaterialet (Mikander 2016, Rinne 2011, Palmberg 2009) och skolans kommunikativa vardag (Riitaoja, 2013; Souto 2011). Vithetshavet handlar därmed om kommunikation, organisering, berättelser, strukturer. Att betrakta de sätt på vilka undervisning och undervisningsmaterial är genomsyrade av vithet kan leda till följande frågor. Hurdana bilder ingår i materialet? Ur vems perspektiv diskuteras historiska händelser eller nutida samhället? Hur framställs andra platser och andra människor i läromaterialet? Är alla lärare vita? Är den förgivettagna eleven, den som tillhör normen, vit?

Vithetshavet är ett rumsligt uttryck som innehåller institutionella och vardagliga praktiker. En rumslig analys är viktig: att stiga in i en föreläsningssal, att gå på stadens gator eller att sköta ärenden i en byrå är också rumsliga erfarenheter. Rummet är inte en neutral och statisk bakgrund för det sociala, utan rummet är en del av den relationella verkligheten (Molina, 2007). Det urbana rummet är också en plats för rasistiska trakasserier och ifrågasättande möten för dem som inte ”ser finländska ut” (Isotalo, 2016; Molina, 2010 i en svensk kontext). Rasismen och vitheten som strukturerar dessa rum gör att icke-vita människor skapar till exempel olika strategier och taktiker för det urbana rummet. Många undviker vissa platser och lär sig att röra sig under särskilda tider och längs bestämda rutter. Att förbereda sig på att gå på stan betyder därmed inte bara att packa väskan utan också att vara förberedd på möjliga trakasserier eller andra obehagliga situationer (Mkwesha, 2017). Det urbana rummet är könat och rasifierat. Staden och gatan ter sig olika för vita kvinnor, finlandssvenska transpersoner och rasifierade queers, för att konkretisera med några möjliga grupper av människor.

Att Finland är strukturerat kring vithet och att Finland på många sätt formar hav, eller tusen sjöar, av vithet, kanske ter sig naturligt. Finland beskrivs ofta som ett land där det finns få kulturella och etniska skillnader samt sen och marginell invandring. I materialet som har skapats för skolorna kopplas det mångkulturella snabbt till invandring efter några allmänna rader om det mångkulturella. Det är ett vanligt resonemang. Det mångkulturellas början i det finländska samhället placeras ofta till kring 1990 och ses som en följd av ökad migration. Eftersom rasism ofta behandlas som en beklaglig, mörk sida av det mångkulturella, kan rasism också dateras till 1990-talet och till invandringen. Vi har därmed en berättelse om en ursprungligen homogen nation, där mångkulturalitet har kommit till under de senaste 30 åren. En sådan historia är inte unik för Finland, utan vanlig i många europeiska länder (e.g. Hall, 2000). Genom denna historia placeras vitheten in som en naturlig och ursprunglig kategori för det finländska. Icke-vita finländare och invandrare placeras därmed på olika sätt utanför det finländska. Därtill är berättelsen om Finland som ett kulturellt homogent land tills invandringen började på 1990-talet bristfällig och också direkt fel.

För det första har tanken att migration och det mångkulturella är en nyhet i Finland problematiserats. Det har alltid funnits etniska, kulturella och religiösa minoritetsgrupper i Finland. Migrationen är i sig inget nytt fenomen trots att Finland mellan andra världskriget till början av 1990-talet var främst ett utvandringsland (t.ex. Martikainen, Saukkonen & Säävälä, 2013; Tiilikainen, 2007). För det andra har uppfattningen att just migrationen skulle vara ursprunget till kulturella skillnader ifrågasatts. Det är också möjligt att tänka på migration som enbart ett sätt på vilket förståelsen av andra platser, andra människor och kulturer i förhållande till det finländska har skapats. Sara Ahmed (2000) erbjuder en alternativ förståelse när hon beskriver främlingen som någon vi känner igen som en främling.

Ett exempel på ett möte mellan uppfattningar om andra platser och människor från dessa platser är olympiaden 1952. När helsingforsare och Finland som nation skulle möta utländska idrottare under olympiaden kom dessa inte till ett tomrum, utan det föregick en debatt och kampanjer särskilt för finländska kvinnor om främlingarna. (Oron gällde framför allt sexuella relationer mellan utländska män och finländska kvinnor). Innan ett enda möte med en svart person hade ägt rum fanns det, i förhållande till svarta idrottare, (o)kunskap, tro och myter om ”svarta människor”, uppfattningar om Afrika som en plats och till exempel kunskap om tidigare slavhandel. Den kunskapen fanns med i mötet och var till en stor del formad av kolonialismen (Urponen, 2010). Detta gäller också de som flyttade till Finland kring 1990-talet och de som flyttar nu.

Kunskapen om en viss kultur eller betydelsen av kulturella skillnader är alltså inte något som kommer med invandrarna. Det handlar om en mer komplicerad process. Att vi överhuvudtaget tänker i rastermer, att vi ser hudfärg som en markör på människor på just de sätt som vi gör, härstammar från kolonialismen och den vetenskapen som gav berättigande till koloniala maktsträvanden. Visserligen hade Finland en kluven relation till rasteorierna: enbart finlandssvenskarna ansågs självklart vita och eugeniken hade en stark ställning i Finland (Hietala 1996). Detta rastänkande strukturerar i sin tur icke-vita människors vardag i Finland, vilket Hubaras text är ett exempel på. Den strukturerar givetvis också vita människors vardag genom privilegier. Peggy McIntosh (1990) har skrivit en numera klassisk lista över 52 privilegier hon har som en vit person i USA. Listan är illustrativ för att tänka kring de sätt på vilka man själv gynnas eller missgynnas av dessa vita privilegier och för att fundera över vilka skillnader som både finns och inte finns mellan USA och Finland.

För det tredje blir (de tilltänkta invandrarnas) kultur och etnicitet det som definierar mångkulturaliteten, heterogeniteten och de viktigaste skillnaderna inom nationen. ”Invandrarna” utgör och förkroppsligar mångkulturaliteten i en stad, skola eller klass (se Fortier, 2008 och Ahmed, 2011). Att granska hur klass, språk, religion, kön och sexualitet finns och har funnits i centrum för samhälleliga förhandlingar och konflikter i Finland utmanar denna uppfattning. De ovan diskuterade riksdagsdebatterna och medborgarinitiativen kring (och särskilt mot) jämställt äktenskap visar att skillnader i förhållande till sexualitet fortsättningsvis är svåra trots att situationen har ändrat mycket under några decennier. Finland som ett tvåspråkigt samhälle är ingen självklarhet. Klass delade våldsamt nationen under inbördeskriget och idag är klass en central politisk fråga bl.a. genom ökade inkomstskillnader och den ekonomiska åtstramningspolitiken. Kristna religiösa organisationer och personer som talar ur en kristen position deltar aktivt i debatter om kön och sexualitet. Frågor om kön och sexualitet delar också de kristna församlingarna. Dessa exempel visar att kulturella skillnader som uppstår genom migration inte är de enda som strukturerar samhället eller medför svåra eller till och med våldsamma förhandlingar. (Se Tuori 2009, 57–76 för en grundligare diskussion om Finland och det mångkulturella.)

3. Den mångkulturella skolan

Skolan betraktas ofta som en av de centrala institutionerna där den nya mångkulturaliteten, vars status som något nytt jag tidigare problematiserade, materialiseras (Riitaoja, 2013, s. 3). Det finns skolor som inte formar vithetshav i en rumslig bemärkelse. Att stiga in i festsalen för morgonsamlingen behöver inte upplevas som att stiga in i ett vithetshav. Ett undantag är förstås om det är den kristna församlingen som håller morgonsamlingen och alla icke-kristna elever av olika bakgrund väntar i korridoren (se Anta Int’ – Bryt Normerna, 2013). Däremot tyder forskning om och material för skolorna (Atabong, 2016; Riitaoja, 2013; Mikander, 2016; Anta int’ – Bryt normerna, 2013) att skolorna som institutioner inte har utmanat den självklara vitheten och finländskheten, trots att skolorna uppfattas som mångkulturella platser och, detta uttrycks också i läroplanen, trots att det finns många många skolor där lärare har på allvar funderat på rasism och utmanat finländskhet. I denna artikel läser jag materialet för skolorna och baserar diskussionen mest på studier med elevernas erfarenheter i fokus.

Båda delarna av själva begreppet mångkulturalitet har kritiserats, ”mång” och ”kultur”. De ger sken av många olika kulturer sida vid sida, skilda från varandra men internt homogena. Begreppet har också kritiserats för att det riktar blicken till kultur och identitet i stället för strukturer, ekonomi eller politik. I läroplanen kommer mångkulturalitet upp precis i samband med elevernas identitetsformation och som en beskrivning av samhället (t.ex. Utbildningsstyrelsen 2014, s. 109).

Material om den mångkulturella skolan fokuserar på ”invandrare” som en särskild grupp med särskilda behov. På Undervisningsstyrelsens sidor hittas rapporterna, informationen och materialet om den mångkulturella skolan under rubriken ”invandrarnas undervisning”. Rapporten som behandlar mångkulturell skolgemenskap (Utbildningsstyrelsen, 2010, s. 3 översättning ST) introduceras till exempel så här: ”Programmet Att utveckla mångkulturella färdigheter i skolgemenskapen började år 2007 då undervisnings- och kulturministeriet gav särskilt statsbidrag till utveckling av invandrarnas för- och basutbildning”. Då fokus är på särskilda, avvikande elever, liksom ”invandrare”, utmanas inte vithetshavet, snarare bekräftas det (Riitaoja 2013). Mångkulturalitet blir här först och främst en fråga om att lära sig det finska språket. Kritiken som jag för fram betyder inte att ordentlig och bra undervisning i finska eller svenska för dem som har annat modersmål inte skulle vara viktig. Det har en betydelse till exempel för fortsatta studier. Fokus på språkundervisning och särskilda behov lämnar trots det mycket utanför och riktar inte blicken till de strukturer och organiseringsprinciper som fungerar diskriminerande i skolorna (Riitaoja, 2013).

Jämställdhet eller mångkulturalitet materialiseras inte enbart genom att det finns människor med olika bakgrund eller genom att organisera gemensam idrott för elever oberoende kön. Barn med s.k. invandrarbakgrund förhåller sig positivt till skolan och trivs bra på lågstadiet, men för en stor del blir utbildningen mycket kortare än för barn utan invandrarbakgrund. Såsom Harinen & Halme (2012, s. 59) frågar; vad sker i skolan och varför bär inte motivationen och det positiva förhållningssättet i längden?

Julia Owusu (2016, översättning från finska ST) skriver en essä om att växa upp med kravet på ”svart excellens”; kravet att som ett svart barn alltid vara bättre än andra för att vara liksom andra.

”Black excellence.

När man i Finland lärde barn att ”det inte är skamligt att bli tvåa”, så mötte jag andra förväntningar. Jag skulle alltid vara den första. Bäst. Inte för att sticka ut ur mängden. Tvärtom. Jag skulle vara bättre än andra för att vara som andra, för att rymmas in i ”normen”.

När jag var snabbast, smartast eller flitigast var det möjligt för mig att hoppas på att behandlas jämlikt. Då hade jag som individ förtjänat att platsa in bland de andra. Om jag någon gång inte var bäst, blev jag i första hand representant för min hudfärg. Jag fick förstå att mitt misslyckande var förväntat. Jag och sådana som jag skulle inte lyckas.

Black excellence.

När jag var bäst var jag jämlik. När jag var medelmåttig var jag sämre än andra. Mina misslyckanden kopplades till min hudfärg, och mina framgångar till min person.

Uppställningen är skev. Tävlingen orättvis. Ingen förväntade sig att jag skulle vinna.

Svarthet och svarta barn möter fortfarande många stereotypa fördomar. Ett begåvat svart barn är underligt och överraskande. Om hen är bättre än andra, så måste man acceptera att ta med hen. Om hen misslyckas, uppfyller hen den stereotypi som förknippas med svarthet.”

Owusus text, såsom Hubaras, visar hur ”ras” är en betydelsefull materiell kategori i finländska skolor. Orden rasifierad och rasifiering kan användas för att diskutera hur synliga eller hörbara skillnader som hudfärg, slöja eller språk blir markörer för skillnader och hur de kopplas till rastänkande. Rasifiering synliggör att detta är en process, det är någonting som ständigt görs och inte en egenskap hos individer. Rasifiering kan användas för att beskriva en samhällsnivå, hur samhället är rasifierarat, och en individnivå, hur enskilda individer rasifieras. (För en diskussion om rasifiering som begrepp, se Molina, 2005.) Såsom i Ahmeds diskussion om vithet, är utgångspunkten att även om ras inte existerar som ”fakta”, strukturerar ras vårt tänkande på många sätt och är materiellt och levt, som i Owusus och Hubaras texter. På det sättet existerar och reproduceras ”ras” hela tiden.

De sätt på vilka rasifiering sker och kommer till uttryck är kopplade till kolonialismen, de är skapade i och genom den koloniala ordningen och dess berättigande. Den med mörkare hudfärg, slöja eller utländskt klingande namn har svårt att få ett arbete (t.ex. Wrede & Nordberg, 2010). En man med mörkare hudfärg får märka att människor är rädda för honom, han kopplas medvetet och omedvetet till våld, ofta ojämställdhet, möjligen terrorism (Fanon, 1997). En kvinna med slöja läses som ett offer för patriarkat (se t.ex. Keskinen, 2012). Rasifiering är alltså könat och kopplat till ”kultur” (se t.ex. Keskinen 2012).

Rasifiering berör också alla, även vit är en färg och det finns många olika nyanser av vithet, mycket beroende på andra kategorier såsom klass, språk och etnicitet. Problemen i en muslimsk familj tolkas ha sitt ursprung till exempel i bristande jämställdhet mellan könen vilket igen ses som uttryck för kulturen, medan problem i en finländsk familj tolkas som personliga problem (Keskinen 2012). Ungdomsforskaren Veronika Honkasalo (2011, 212) skriver att offerpositionen för ”invandrarflickor” ofta är så dominerande att de först och främst måste motstå den. Det här kan hindra flickorna från att gå i dialog med vuxna och från att tala om sina eventuella problem. Paradoxalt nog hindrar alltså den utbredda uppfattningen om flickor med problem deras problem från att komma fram.

4. Jämställdhetsparadoxer och nationalism

Kön och sexualitet är kluriga ämnen att diskutera i den finländska kontexten. Det finns en paradox mellan en självbild av Finland där jämställdheten är avancerad och självklar och den motsträvighet med vilket jämställdhetsfrågor ofta diskuteras (Julkunen, 2010, s. 15; Ylöstalo, 2012, s. 15). Jämställdhet ses också som någonting som Finland som nation ”redan har uppnått”, den är en del av den nationella gemenskapen (t.ex. Holli, 2003; Tuori 2007). Paradoxen i den finländska diskussionen handlar å ena sidan om spänningen mellan en ”nationell egenskap” och behovet av politik och förändring. Om jämställdhet är något som ”vi är” så behöver ingen göra något. Så kan den enda meningen i regeringsprogrammet från 2015 tolkas. Det står att ”kvinnor och män är jämställda” (Lösningar för Finland 2015, s. 8) och ingenting mera. Dessa uttryck för jämställdhet som en del av nationen har varit synnerligen vanliga i jämförelse med andra länder, andra platser och andra folk som porträtteras som mindre jämställda (Tuori, 2007). Jämställdhet som en del av nationen, som en del av (vit) finländskhet kommer också fram i forskning om s.k. invandrarflickor (Honkasalo, 2011). Att se jämställdhet mellan könen som ett uttryck för Europa som mer civiliserat än andra delar av världen har långa anor (Lewis, 2005).

År 2017 delas Chimamanda Ngozi Adichies bok “Alla borde vara feminister” ut till alla niondeklassister. Tillhörande undervisningsmaterial finns på nätet. Materialet är än så länge enbart på finska, men det översätts som bäst också till svenska. Boken skickas både till de finsk- och svenskspråkiga skolorna. Att dela ut en bok med ordet “feminism” i titeln väckte även det en debatt. Adichie skriver i boken utgående från sina erfarenheter i Nigeria. Det blir intressant att se på vilka sätt man relaterar till dessa erfarenheter i skolorna. Kan lärare och elever relatera till det finländska samhället genom Adichies berättelser, eller läses de som erfarenheter av ett helt annat samhälle där jämställdhet betyder något annat än i Finland?

Samtidigt som jämställda relationer mellan könen framställs som något europeiskt – och särskilt nordiskt – har Europa haft en stor inverkan på hur kön uppfattas och materialiseras i många delar av världen. Många afrikanska samhällen hade en mycket mindre binär könsordning innan kolonialismen. Ålder som kategori har i många samhällen, liksom Yoruba (i nuvarande Nigeria), varit viktigare än kön och kön har inte varit på samma sätt hierarkiserande som i de flesta europeiska samhällen (Oyĕwùmí, 1997). Förståelsen av sexualitet i termer av en identitet introducerades av medicinen och psykiatrin i Europa på 1800-talet. Den franska filosofen och historikern Michel Foucault (2002, s. 65) sammanfattade detta så här i ett av hans mest berömda citat, ”[s]odomiten var en återfallssyndare, den homosexuelle är nu en art”. Lagar som kriminaliserar homosexuella praktiker har i de flesta utomeuropeiska stater kolonialt ursprung (e.g. Tamale, 2013, se även denna artikel).

Frågor om kön och sexualitet har varit svåra att diskutera, även om jämställdhet har uppfattats som något självklart. Riksdagens många och långa debatter om hbt-frågor visar inte på någon lätthet eller självklarhet i frågor om kön och sexualitet. De visar också hur centralt kön är, vilket möjligen strider mot uppfattningen om det jämställda Finland där män och kvinnor har jobbat sida vid sida. (Se t.ex. Lempiäinen, 2002 som beskriver tankesättet som ”jämställdhetens agrara rötter”).

Det finns också en tradition av jämställdhetspolitik där vissa frågor har varit centrala. Dessa är t.ex. löneskillnader mellan män och kvinnor, könssegregering och diskriminering på arbetsmarknaden, dagvård samt hur stor andel av politiska beslutsfattare som är kvinnor. Det här har väckt en hel del kritik mot jämställdhetspolitikens normativitet. Jämställdhetspolitikens subjekt är oftast en vit, medelklass, förvärvsarbetande och heterosexuell cis-kvinna. Kritiken innebär inte att jämställdhetspolitikens traditionella frågor skulle vara oviktiga eller avklarade utan att de enbart fångar en del av frågorna och lämnar många människor utanför denna politik. I läroplanen och guiden Jämställdhet är en kunskapsfråga handlar jämställdhet främst om individuell frihet, rätten att vara den man är och bli sedd och bekräftad som sådan. Det är för tidigt att veta hur planen kommer att tas i bruk i skolorna. Den kan vara möjliggörande och grundligt utvidga uppfattningarna om kön. I förhållande till jämställdhet som ett bredare begrepp saknar dock guiden och läroplanen ett intersektionellt perspektiv, d.v.s. ett perspektiv som beaktar hur olika kategorier såsom kön, ras, etnicitet och klass samverkar.

5. Intersektionalitet och normkritik

Guideböcker för skolorna om kön och sexualitet å ena sidan och det mångkulturella å andra sidan skiljer sig i förhållande till normer och normativitet. Det (splitter)nya materialet om kön och jämställdhet fokuserar på normativitet i förhållande till kön. I dessa ses kön som ett spektrum i stället för en dikotomi och könsmångfald förstås som något som berör alla, inte enbart icke-binära eller transpersoner. Uppfattningar om kön uppfattas likaså begränsande för alla elever. Guiden innehåller också förslag på hur könsmångfald och kritiska perspektiv på kön kan ingå i skolans vardag och i undervisningen i olika ämnen.

Mobbning bland elever är ofta könad och sexistisk, rasifierad och rasistisk, vilket lärarna enligt eleverna ogärna bemöter (Kankkunen m.fl., 2010, s. 44–45; Lehtonen, 2003, s. 166 om kön och sexualitet; Alanko 2013). Elever med andra tillhörigheter än tydligt finländska placeras också ofta i situationer där de ska representera sin kultur – en position som en (sekulär kristen) finländsk elev, den som förkroppsligar normen, sällan utsätts för (Anta Int’ – Bryt Normerna, 2013; Honkasalo, 2011). Stereotypa bilder av ”flickor”, ”pojkar”, ”muslimer” eller ”invandrare” kan också hindra lärare från att se det som sker i stunden. Bråk anses höra till pojkarnas vänskap och därmed blandar läraren kanske inte sig i mobbning mellan pojkar (Lehtonen, 2003). “Muslimer” representeras ofta som homofobiska vilket kan påverka bemötandet av muslimska elever som utmanar köns- och sexualitetskategorier och antingen osynliggöra dem eller göra dessa elever till offer av sin föreställda kultur (Jungar & Peltonen, 2015; Honkasalo, 2011).

Den rasism som svarta pojkar möter är annorlunda än den som asiatiska flickor möter (d.v.s. personer som uppfattas och blir tolkade som ”svarta pojkar” eller ”asiatiska flickor”). Ingen av oss hör enbart till en kategori. Vi är alla könade på ett sätt eller annat, har någon klassposition, är rasifierade och förhåller oss på något sätt till handikapp. Detta kallas för ett intersektionellt perspektiv (se t.ex. de los Reyes & Mulinari, 2005). De olika positionerna kan vara motstridiga eller bekräfta varandra, de kan göra oss oförståeliga, normenliga och möjligen oftast både och.

I förhållande till det mångkulturella, ras/etnicitet och kultur, återstår alltså normkitiskt arbete att göra i skolorna. Den nya läroplanen nämner rasism två gånger (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 26, 322), båda i samband med mobbning, trakasserier och diskriminering. Skillnader, normer och frågor om rättvisa i förhållande till etnicitet, rasifiering och migration handlar i texten om kultur, kulturell identitet och mångkulturalitet. Individer ska ha möjlighet till en positiv självbild och en positiv mångkulturalitet. Planen ser den finländska kulturen som mångskiftande och rörlig (Utbildningsstyrelsen, 2015, s. 14).

På en allmän nivå bereder planen därmed plats för olikhet inom det finländska samhället. Det material som finns tillgängligt om det mångkulturella behandlar oftast, eller i varje fall snabbt efter ett par introducerande rader, mångkulturalitet som en del av skolan och som en rikedom. Det mångkulturella framstår som en fråga om invandring och elever med invandrarbakgrund. Det finns lite eller till och med ingen problematisering av vithet eller finländskhet i skolorna. Det finns ny forskning som fokuserar på eurocentrismen i undervisningsmaterial (Mikander, 2016) och skillnader samt annanhet i läroplanen och skolans vardag (Riitaoja, 2013) som kan stöda den här typen av arbete i förhållande till ras/etnicitet och finländskhet.

6. Om ord och om att lyssna

Den som har insyn i diskussioner om könsmångfald och sexuella identiteter vet att ord har en stor betydelse. Respektfulla benämningar som också känns rätt för dem som benämns är en del av den dagliga kampen. Det handlar om att använda rätta pronomen, hen, hon eller han, och att använda de namn som personen i fråga själv använder. Det handlar om att benämna grupper och människor på ett respektfullt sätt, såsom att tala om transpersoner i stället för den föråldrade och medicinska ”transsexuella” där trans* missledande blir en fråga om sexualitet. I förhållande till kön och sexualitet är många termer nära förknippade med en patologiserande medicinsk diskurs och därför har det varit och är viktigt att iaktta hur språk används. Om ord som relaterar till kön och sexualitet bär på sin medicinska och patologiserande historia, bär orden i relation till ras/etnicitet på en kolonial historia, på eurocentriska eller marginaliserande synsätt. Därför är det viktigt att granska vem man kallar ”invandrare” och hur benämningen används. Också debatten om den nya läroplanen och guiden Jämställdhet är en kunskapsfråga handlade om ord. Vad innebär det att ändra på språkbruk? Vilken kraft har språket? Dessa synsätt omfattar tanken att ord är handlingar, att ord inte bara beskriver utan också formar verkligheten. I slutet av artikeln finns länkar till ordlistor i förhållande till kön, sexualitet, ras, etnicitet och migration.

I värdegrunden för läroplanen betonas vikten av att känna sig hörd, att kunna bidra i gemenskapen och känna sig delaktig (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 13). Detta är en viktig utgångspunkt. Hur görs det i praktiken? Hur lyssnar lärare på elever så att de känner sig hörda? Det innebär att lyssna på individer, men också att lyssna på strukturer och lyssna på maktförhållanden. Att lyssna på hur könade och rasifierade praktiker formar vardagen, att lyssna och känna till hur strukturer i förhållande till rasism och i förhållande till kön formas i elevernas liv. Till exempel för äldre transbarn och -ungdomar kan frågan om det medicinska bli central. Det handlar om diagnosticering, en vårdprocess som av transpersoner beskrivs som våldsam och en lag som bryter mot mänskliga rättigheter. För rasifierade elever handlar det om rasism som struktur – om framtiden, om ens plats i samhället minst lika mycket som en vardag utan mobbning och diskriminering. Det handlar om att könade normer i hög grad definierar hurudan en ”vanlig elev” i skolan är och vilka följder det här har för olika elever.

Den nya läroplanen förutsätter en ny typ av kunskap av lärarna. En del elever kan vara duktiga och kunniga i frågor om normer i förhållande till rasifiering, kön och sexualitet (Taavetti, 2015). Det här kan leda till situationer där läraren känner sig kluven. Hur tar hen vara på elevernas kunskap utan att sätta dem i en situation där de blir representanter för en grupp eller en skillnad? Ny kunskap förutsätter nyfikenhet på det som normaliseras och lätt blir osynligt, samt en beredskap för och färdigheter i att synliggöra och utmana det som uppfattas som normalt. Det betyder att inte låta ”missljud” om kultur, religion eller kön störa bemötandet av elever alltför mycket. Som stöd finns mycket högklassig forskning om dessa teman samt material skapat för att användas just i skolorna.

Litteratur

Ahmed, S. (2000) Strange Encounters. Embodied Others in Post-coloniality. London: Routledge.

Ahmed, S. (2004). The Cultural Politics of Emotion. New York: Routledge.

Ahmed, S. (2011). Vithetens hegemoni. Hägersten: Tankekraft förlag.

Alanko, K. (2013). Hur mår hbtiq-ungdomar i Finland? Helsingfors: Ungdomsforskningsnätverket/ Ungdomsforskningssällskapet Nätpublikation 68 & Seta, Seta-publikationer 21. Hämtad 2017-02-21, från http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/hbtiq_unga.pdf

Ambjörnsson, F. (2007) Vad är queer? Stockholm: Natur & Kultur.

Anta int’ – Bryt normen! Ett normkritiskt material om likabehandling, att motverka diskriminering och friheten att få vara sig själv. Helsinki: Seta-julkaisuja. Tillgänglig http://normer.fi/wp-content/uploads/2012/12/AntaInt-WEB.pdf

Atabong, A. (2016) Is there such a thing…? A study of anti-racism education in Finland. University of Helsinki. Tillgänglig https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/167781/Istheres.pdf?sequence=1

Berlant, L. & Warner, M. (1988). Sex in Public. Critical Inquiry, 24(2), 547–566.

Butler, J. (2006). Genus ogjort. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.

Charpentier, S. (2001). Sukupuoliusko. Valta, sukupuoli ja pyhä avioliitto lesbo- ja homoliittokeskustelussa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

De los Reyes, P. & Mulinari, D. (2005) Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. Malmö: Liber.

Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare – Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: ARK Tryckaren AB.

El-Tayeb, F. (2011). European Others: Queering Ethnicity in Postnational Europe. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Fanon, F. (1997). Svart hud, vita masker. Göteborg: Daidalos.

Fortier, A.-M. (2008). Multicultural Horizons. Diversity and the limits of the civil nation. Oxon: Routledge.

Foucault, M. (2002). Sexualitetens historia. Bd 1. Viljan att veta. (Övers. Britta Gröndahl) Göteborg: Daidalos.

Hall, S. (2000) Conclusion: the Multi-cultural Question. I Hesse, B. (red.) Un/Settled Multiculturalisms: Diasporas, Entanglements, ‘Transruptions’. London: Zed Books, 209–241.

Harinen, P. & Halme J., (2012). Hyvä paha koulu. Kouluhyvinvointia hakemassa. Suomen Unicef & Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura verkkojulkaisuja 56. Hämtad 2017-02-21, från http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/Hyva_paha_koulu.pdf

Hietala, M. (1996). From Race Hygiene to Sterilization: The Eugenics Movement in Finland. I G. Broberg & N. Roll-Hansen (red.) Eugenics and the Welfare State. Sterilization Policy in Denmark, Sweden, Norway and Finland (s. 195–258). East Lansing: Michigan State University Press.

Holli, A-M. (2003) Discourse and Politics for Gender Equality in Late Twentieth Century Finland. Acta Politica 23. Department of Political Science, University of Helsinki.

Honkasalo, V. (2011). Tyttöjen kesken. Monikulttuurisuus ja sukupuolten tasa-arvo nuorisotyössä. Helsingfors: Helsingin yliopisto ja nuorisotutkimusverkosto.

Hubara, K. (2016, 22 oktober). Ruskeat tytöt [blogginlägg]. Hämtad från http://www.lily.fi/blogit/ruskeat-tytot?tag=288

Isotalo, A. (2016) Rasismi kaupunkitilassa. Tilallinen valkoisuusnormi ja somalialaistaustaisten naisten vastarinta. Sukupuolentutkimus 4/2016.

Julkunen, R. (2010) Sukupuolen järjestykset ja tasa-arvon paradoksit. Tampere: Vastapaino.

Jungar, K & Peltonen, S. (2015) ‘Saving Muslim queer women from Muslim hetero-patriarchy’. Savior narratives in LGBTI youth work. Norma. International Journal for Masculinity Studies, 10:2, 136-149. http://dx.doi.org/10.1080/18902138.2015.1050862

Kankkunen, P., Harinen, P., Nivala, E. & Tapio, M. (2010). Kuka ei kuulu joukkoon? Lasten ja nuorten kokema syrjintä Suomessa. Helsinki: Sisäasiainministeriö. Hämtad 2017-02-21, från https://yhdenvertaisuus-fi-bin.directo.fi/@Bin/393e48810051d6c9915718008b4b75dc/1487426926/application/pdf/170473/Kuka%20ei%20kuulu%20joukkoon%20JULKAISU%20SM36_2010.pdf

Keskinen, S. (2012). Troublesome Differences—Dealing with Gendered Violence, Ethnicity, and ‘Race’ in the Finnish Welfare State. Journal of Scandinavian Studies in Criminology and Crime Prevention, 12(2),153–172. http://dx.doi.org/10.1080/14043858.2011.622075

Lehtonen, J. (2003) Seksuaalisuus ja sukupuoli koulussa. Näkökulmana heteronormatiivisuus ja ei-heteroseksuaalisten nuorten kertomukset. Helsinki: Nuorisotutkimusseura & Nuorisotutkimusverkosto, Helsinki University Press. Hämtad 2017-03-02, från http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/val/sosio/vk/lehtonen/seksuaal.pdf

Lösningar för Finland. Strategiskt program för Juha Sipiläs regering 29.5.2015. (2015) Helsingfors: Regeringens publikationsserie 11/2015.

Kuosmanen, P. (1997) Johdanto: Sateenkaariperheet, julkiset tilat ja queer-politiikka Suomessa. SQS, 2(1), I-XXI.

Lempiäinen, K. (2002) Kansallisuuden tekeminen ja toisto. I Gordon,T., Komulainen K. & Lempiäinen, K. (red.) Suomineitonen, hei! Kansallisuuden sukupuoli. Tampere: Vastapaino, 19–36.

Lewis, G. (2005) Welcome to the Margins: Diversity, Tolerance and Policies of Exclusion. Ethnic and Racial Studies 28(3), 536–558.

Martikainen, T., Saukkonen, P. & Säävälä, M. (2013). Muuttajat. Kansainvälinen muuttoliike ja suomalainen yhteiskunta. Helsinki: Gaudeamus.

McIntosh, P. (1990) White Privilege: Unpacking the Invisible Knapsack. Hämtad 2017-02-21, från https://www.deanza.edu/faculty/lewisjulie/White%20Priviledge%20Unpacking%20the%20Invisible%20Knapsack.pdf

Mikander, P. (2016) Westerners and others in Finnish school textbooks. University of Helsinki. Hämtad 2017-03-02, från https://helda.helsinki.fi/handle/10138/167465

Mkwesha, F. (2017) (The Unexplored Sides of) Everyday Racism. Hämtad 2017-02-03, från https://raster.fi/2017/02/27/the-unexplored-sides-of-everyday-racism/

Molina, I. (2005). Rasifiering. Ett teoretiskt perspektiv i analysen av diskriminering i Sverige. I P. de los Reyes och M. Kamali (red.) Bortom vi och dom. Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering. Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering. Statens officiella utredningar SOU 2005: 41. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/contentassets/10ca6c4d2daf4916a6fcf7e91bdee5b8/bortom-vi-och-dom—teoretiska-reflektioner-om-makt-integration-och-strukturell-diskriminering-del-1

Molina, I. (2007). Intersektionella rumsligheter. Tidskrift för genusvetenskap, 3, 6–20. http://ojs.ub.gu.se/ojs/index.php/tgv/article/view/2384/2135

Molina, I. (2010). Om föreställd vithet, systerligt medlidande och nya husbyggen. Tidskrift för genusvetenskap 1-2, 79–82. Hämtad 2017-02-21, från http://ojs.ub.gu.se/ojs/index.php/tgv/article/viewFile/781/720

Moring, A. (2013). Oudot perheet. Normeja ja ihanteita 2000-luvun Suomessa. Helsingin yliopisto. Hämtad 2017-02-21, från https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/39269/oudotper.pdf?sequence=1

Oyěwùmí, O. (1997). The Invention of Women: Making an African Sense of Western Gender Discourses. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Owusu, J. (2016) Black Excellence. I Lindfors, S. (red.) TOISEUS 101 – Näkökulmia toiseuteen. Helsinki: UrbanApa. Tillgänglig http://urbanapa.fi/wp-content/uploads/2012/10/TOISEUS-101-näkökulmia-toiseuteen.pdf

Palmberg, M. (2009) The Nordic Colonial Mind. I Keskinen, S. Tuori, S. Irni, S & Mulinari, D. (red.) Complying with Colonialism. Gender, Race and Ethnicity in a Nordic Region. Farnham: Ashgate, 35-50.

Riitaoja, A.-L. (2013). Toiseuksien rakentuminen kolussa: Tutkimus opetussuunnitelmista ja kahden helsinkiläisen alakoulun arjesta. Helsingfors: Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/39471/riitaoja_vaitoskirja.pdf?sequence=1

Rinne, E. (2011). Spatiaalinen maailmankuva ja kansallinen identiteetti suomalaisissa maantiedon, historian, yhteiskuntaopin ja kotitalouden oppikirjoissa. Aluetieteen Pro gradu -tutkielma, Tammerfors: Tampereen yliopisto. Tillgänglig https://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/82821/gradu05299.pdf?sequence=1

Rosenberg, T. (2002). Queerfeministisk agenda. Stockholm: Atlas.

Sorainen, A. (2013) Kieroonkasvamisen mahdollisuudet . Nuorisotutkimus 31:1, s. 23-42.

Souto, A.-M. (2011). Arkipäivän rasismi koulussa. Etnografinen tutkimus suomalais- ja maahanmuuttajanuorten ryhmäsuhteista. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto.

Sundell, S. (2012) Ett jämställt dagis. En projektrapport. Helsingfors: Folkhälsan.

Rastas, A. (2007). Rasismi lasten ja nuorten arjessa. Transnationaalit juuret ja monikulttuuristuva Suomi. Helsinki: Nuoristotutkimusverkosto. Tillgänglig https://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/67726/978-951-44-6964-0.pdf?sequence=1

Tamale, S. (2013). Confronting the Politics of Nonconforming Sexualities in Africa. African Studies Review, 56 (2), 31–45

Taavetti, R. (2015). “Olis siistiä, jos ei tarttis määritellä…” Kuriton ja tavallinen sateenkaarinuoruus. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto & Seta. Hämtad 2017-02-21, från http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/hyvinvoiva_sateenkaarinuori.pdf

Tiilikainen, M. (2007). Etniset vähemmistöt Suomessa. Duodecim 123: 437–9. Hämtad 2017-02-21, från http://www.ebm-guidelines.com/xmedia/duo/duo96298.pdf

Tuori, S. (2009). The Politics of Multicultural Encounters. Feminist Postcolonial Perspectives. Åbo: Åbo Akademi University Press. Tillgänglig http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/47293/TuoriSalla.pdf?sequence=2

Tuori, S. (2007) Cooking Nation: Gender Equality and Multiculturalism as nation-building discourses.European Journal of Women’s Studies 14(1), 21–35.

Urponen, M. (2010). Ylirajaisia suhteita. Helsingin olympialaiset, Armi Kuusela ja ylikansallinen historia. Väitöskirja, Helsinki: Helsingin yliopisto. Tillgänglig https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/19444/urponen_thesis.pdf?sequence=3

Utbildningsstyrelsen (2010) Monikulttuurinen kouluyhteisö. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Tillgänglig http://www.oph.fi/download/126666_Monikulttuurinen_kouluyhteiso.pdf

Utbildningsstyrelsen (2014) Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Tillgänglig http://www.oph.fi/lp2016/grunderna_for_laroplanen

Utbildningsstyrelsern (2015) Jämställdhet är en kunskapsfråga. Guide för främjande av jämställdhet i den grundläggande utbildningen. Guider och handböcker 2015:4. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Tillgänglig http://www.oph.fi/download/173401_jamstalldhetsarbete_ar_en_kunskapsfraga.pdf

Wahlbeck, Östen (2003) Mångkulturalism i Finland: en kritisk litteraturöver- sikt. Åbo Akademi, Meddelanden från Ekonomisk-statsvetenskapliga fakul- teten, Ser. 532.

Waris, O. (2016, 23.10) Opetushallitus: Pojat eivät ole poikia ja tytöt tyttöjä – ensi vuonna kouluissa saa puhutella vain nimillä. Iltalehti (kursiverat). Hämtad 2017-02-21, från http://www.iltalehti.fi/uutiset/2016101822479376_uu.shtml

Wrede, S. & Nordberg, C. (2010). Vieraita työssä. Työelämän etnistyvä eriarvoisuus. Helsinki: Gaudeamus.

Ylöstalo, H. (2012) Tasa-arvotyön tasa-arvot. Tampereen yliopisto.

Material för skolor

Jämställdhet

http://www.jamstalldhetilarande.fi/ämneslärare/1-på-lika-villkor/tema-på-lika-villkor.

Normkritik med övningar

Mitä väliä sukupuolella? riktad till 9-klassister http://wowfinland.fi/wp-content/uploads/2016/12/ISOT_oppimateriaali.pdf,

Ett finländskt material Anta int’ – Bryt normer! http://normer.fi/wp-content/uploads/2012/12/AntaInt-WEB.pdf

Ett rikssvenskt material Bryt!

http://rfslungdom.se/webbshop/bryt

Ordlistor

Ordlistorna är nyttiga ifall man är osäker på korrekta termer eller betydelse av ett visst ord.

En finlandssvensk ordlista om hbtq-relaterade ord

http://www.regnbagsankan.fi/utbildning-skolbesok/fakta-om-hbtiq/ men den har delvis märkliga och något föråldrade definitioner på t.ex. trans och feminism.

Svenskt material finns på http://www.rfsl.se/hbtq-fakta/hbtq/begreppsordlista/

Finskspråkigt mateiral finns på http://seta.fi/sateenkaarisanasto/.

Anti-rasistiska akademin i Sverige har en ordlista med omfattande och komplexa definitioner av olika ord och deras användning i förhållande till ras/etnicitet och migration, se http://www.antirasistiskaakademin.se/viktiga-berepp/

Motsvarande lista på finska finns inte. Suomen pakolaisapu förklarar vissa termer som relaterar till migration på sina sidor http://pakolaisapu.fi/pakolaisuus/sanasto/

 

©Författarna 2017

Antologin ges ut av Åbo Akademi
ISBN 978-952-12-3519-1

Advertisements