Birgit Schaffar, Åbo Akademi

När jag började mitt nuvarande jobb, att utbilda yrkeslärare i den svenskspråkiga delen av Finland, möttes jag under en av de första lektionerna av följande fråga från en blivande lärare inom sjöfart:

Hur ska jag motivera mina studerande för studierna då de inte kommer att få ett bra jobb som motsvarar deras yrkeskunnande här i Finland?

Hen beskrev situationen på följande sätt: ”Jobb finns “Worldwide” men i Finland är det ganska dåligt med jobben. Det som finns i Finland är jobb som kapten och lotsjobb. Däremot är vägen dit tuff. För att bli kapten måste man segla som styrman i minst fyra år, och då är det endast ombordtid som räknas. Jobbar man 1/1 så blir tiden 8 år. Lönen för en ny styrman under finsk flagg är ca. 2000 euro. Inte mycket om man tänker på att de flesta styrmän idag är utbildade sjökaptener, dvs. 4 år skola + praktik. Jobb finns exempel i Tyskland under annan flagga, då jobbar man 4 månader ute och är 2 månader ledig. Betalar sina egna sociala avgifter och har en lön på 2300 euro när man är på jobb, ledig tid är obetald. Enligt min mening kan man leva mycket bra på en utflaggad lön men då måste man bo exempelvis i Thailand. Hur ska man motivera studerandena till studierna och utsikten på sådana arbetsavtal? Det är svårt att skaffa familj och barn, och framför allt behålla dem.”

Denna fråga gjorde ett starkt intryck på mig. Det dröjde länge innan jag insåg att den uttrycker den spänning som jag vill belysa i denna artikel. Läraren beskriver en spänning mellan lärarens didaktiska uppdrag att motivera sina studerande att tillägna sig delar av läroplanens innehåll och lärarens existentiella uppdrag att vara en samtalspartner för studeranden som söker sin plats i livet. Jag kommer att diskutera denna spänning genom att se på yrkesutbildningen från ett perspektiv som utgår från de mänskliga rättigheterna. Det må till en början verka långsökt att denna till synes vardagliga fråga från en lärare om studerandes motivation har att göra med mänskliga rättigheter. Men det jag vill uppmärksamma här är att frågan om studerandes mänskliga rättigheter syns i just sådana yrkesetiska dilemman som yrkeslärare, allt mer, konfronteras med.

I artikeln undersöker jag först vilken roll människans arbete och yrkesutbildningen har i FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna och i FN:s konvention om barnets rättigheter. Jag frågar sedan, från motsatt håll, vilken roll de mänskliga rättigheterna spelar i de dokument som styr yrkesutbildningen i Finland. Jag diskuterar både huruvida de mänskliga rättigheterna nämns explicit i yrkesutbildningens styrdokument och vilken implicit roll de spelar i yrkesutbildningen, alltså huruvida andemeningen i dem genomsyrar den yrkespedagogiska verksamheten. Det är ingen fråga att de mänskliga rättigheterna har en tydlig roll i yrkesutbildningen i Finland. Trots det så finns en skillnad i hur utbildningens mål, att utveckla hela människan så mångsidigt som möjligt, omnämns i styrdokument för yrkesutbildning och i styrdokument för den allmänbildande utbildningen i Finland (i grundskola och gymnasium, vid universitet).

Med tanke på den allt tydligare orienteringen mot en mer marknadsliberal anda i den nordiska och europeiska yrkesutbildningen medför denna skillnad risker som t.ex. yttrar sig i vardagliga yrkesetiska dilemman som yrkeslärare står inför, såsom läraren i det inledande exemplet. Jag pekar i den sista delen av artikeln på en rad sådana problem där yrkeslärare behöver fråga sig hur de vill, kan och får samtala med sina studerande. Det gäller att värna om lärarens pedagogiska autonomi i yrkesutbildningen, för att kunna säkerställa att de mänskliga rättigheterna även i framtiden inte indirekt motarbetas genom organisatoriska strukturer och reformer som försätter lärarna i yrkesetiska dilemman.

Ett kort inledande klargörande: Inom andra stadiets grundläggande yrkesutbildning skiljer man mellan två vägar som kan leda till en yrkesexamen. Man kan lära sig ett yrke direkt efter den grundläggande skolutbildningen (efter årskurs 9) inom ramen för andra stadiets ungdomsutbildningar, eller man kan ta en examen som vuxen inom ramen för de så kallade. fristående examina. I det följande koncentrerar jag mig på ungdomsutbildningarna, eftersom studerande som efter grundskolan väljer en yrkesutbildning från ett yrkesinstitut i regel är 15–16 år gamla. En diskussion om yrkesutbildningen för unga människor bör därmed inte enbart iaktta FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna utan även FN:s konvention om barnets rättigheter.

1. Ett mänskligt liv: Existens, arbete och rättigheter

För att formulera universella, grundläggande och oavytterliga rättigheter som alla människor har behöver man utgå från en idé om vad som är ett mänskligt liv och en mänsklig tillvaro. Jag inleder med att ge en inblick i de mer existentiella perspektiv som filosofer erbjudit som grund för att reflektera över dessa grundbehov, och hur dessa återkommer i FN:s deklaration om mänskliga rättigheter. Jag fördjupar dessa perspektiv med en reflektion över vilken roll arbete och utveckling har i ett mänskligt liv, och hur det här kommer till uttryck i de mänskliga rättigheterna.  

1.1 Vad är ett mänskligt liv?

Filosofer inom den existentiella filosofin har på olika sätt försökt beskriva människans grundvillkor (Heidegger, 1996; Gadamer, 1990; Lévinas, 1999; Weil, 1992; Buber, 2002 m.fl.). Jag vill lyfta fram två aspekter av dessa diskussioner.

Å ena sidan är människan i behov av att ha en plats i världen. Denna plats är både ett geografiskt och ett känslomässigt ställe och en förutsättning för att överlag kunna begripa det egna livet. Man kan här tänka på det som man brukar fråga och berätta om när man träffar en ny bekant. Då talar man om varifrån man kommer, vart man är på väg, hur man hamnade här och var man skulle vilja vara. Människans plats i världen förbinder det tillfälliga med det man kan välja och det man utsätts för. Martin Heidegger (1996) skriver t.ex. att vi är ”kastade in i världen”, en formulering som sätter ord på det slumpmässiga, men ändå meningsskapande i vår tillvaro. Simone Weil (1992) talar om behovet ”att slå rot” för att fånga nödvändigheten i att överlag få vara på ett ställe och att känna sig hemma, i vid mening. Å andra sidan befinner sig människan alltid i relation till och i dialog med andra och med sin omgivning. Relationen föregår det egna och det enskilda enligt en tankegång som Martin Buber (2002), Emmanuel Lévinas (1999) och Hans-Georg Gadamer (1990) utvecklar på olika sätt. Först i tilltalet från andra och i samtalet med andra får vi syn på oss själva. I de samtal som vi för med varandra talar vi inte bara om det som konkret händer, utan vi förmår fråga efter meningen i det vi gör, i det vi måste göra och i det vi utsätts för av andra.

FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna försöker formulera villkoren för ett sådant mänskligt liv. Människans behov av en plats i världen speglas t.ex. i rätten till en identitet (art. 2 och 22, samt art. 8 i barnkonventionen), en nationalitet (art. 15) eller i rätten till att få asyl och skydd i ett annat land (art. 14). Människans grundläggande förbundenhet och relation med andra syns i människorättsdokumenten på två sätt. Å ena sidan måste behovet att bli väl omhändertagen tryggas, såsom t.ex. FN:s konvention om barnets rättigheter förtydligar. Å andra sidan behöver människan skyddas från varandras möjliga övergrepp, vilket t.ex. friheten från tortyr (art. 5) och slaveri (art. 4) samt rätten till tankefrihet (art. 18) och yttrandefrihet (art. 19) värnar om.

1.2. Arbete och (yrkes)utbildning ur de mänskliga rättigheternas perspektiv

När man härifrån går ett litet steg vidare så framgår att ett mänskligt liv även innebär möjligheten att tryggt få utveckla sina förmågor, att få sysselsätta sig med meningsfulla uppgifter och att kunna försörja sig ekonomiskt. Det är inom ramen för dessa mål och ideal som frågan om yrkesutbildning placerar sig. De medeltida gillena i vilka man föddes och växte upp gav människan en plats i världen, i en familj och en gemenskap som traderade (yrkes-)kunskapen, samtidigt som de möjliggjorde en ekonomisk och känslomässig trygghet (Benner, 1995). I jämförelse med det medeltida samhället är de industriella och postindustriella samhällena i större behov av att förtydliga villkoren för utbildning och arbetsförhållanden för att främja alla människors rätt till ett mänskligt liv.

Både förklaringen om de mänskliga rättigheterna och barnkonventionen betonar således allas rätt till utbildning (art. 26 respektive artiklarna 28, 29), allas rätt till arbete som en tillfredsställande och rättvis sysselsättning under trygga omständigheter (art. 23 respektive art. 32), rätten till ”en levnadsstandard tillräcklig för den egna och familjens hälsa och välbefinnande” (art. 25 respektive art. 3, 4, 19) samt rätten till fritid och avkoppling (art. 24 respektive art. 31). All utbildning, inklusive yrkesutbildningen och den högre utbildningen, ”skall syfta till att utveckla personligheten till fullo och till att stärka respekten för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna. Utbildningen skall också främja förståelse, tolerans och vänskap mellan alla nationer, rasgrupper och religiösa grupper samt främja Förenta nationernas verksamhet för fredens bevarande.” (art. 26 mom. 2). Av den elementära utbildningen krävs uttryckligen att den ska vara kostnadsfri och obligatorisk (art. 26 mom. 1). Om den vidareutbildningen skrivs att ”[y]rkesutbildning och teknisk utbildning skall vara tillgänglig för alla. Den högre utbildningen skall vara öppen för alla med hänsyn till deras förmåga.” (art. 26, mom. 1).

FN:s konvention om barnets rättigheter förtydligar dessa sista punkter ytterligare. Artikel 28 tar upp barnets rätt till utbildning och beskriver huruvida grundvalet av lika möjligheter borde säkerställas. Konventionsstaterna förpliktar sig där till att

”uppmuntra utvecklingen av olika former av undervisning som följer efter grundutbildningen, innefattande såväl allmän utbildning som yrkesutbildning, göra dessa tillgängliga och åtkomliga för varje barn samt vidta lämpliga åtgärder såsom införande av kostnadsfri utbildning och ekonomiskt stöd vid behov” (art. 28, mom. 1 b).  

Den högre utbildningen ska vara ”tillgänglig för alla på grundval av förmåga genom varje lämpligt medel” (art. 28, mom. 1 c). För att åstadkomma detta uppmanar konventionen staterna att ”göra studierådgivning och yrkesorientering tillgänglig och åtkomlig för alla barn” samt att ”vidta åtgärder för att uppmuntra regelbunden närvaro i skolan och minska antalet studieavbrott.” (art. 28, mom. 1 d, e). Konventionsstaterna ska dessutom ”vidta alla lämpliga åtgärder för att säkerställa att disciplinen i skolan upprätthålls på ett sätt som är förenligt med barnets mänskliga värdighet och i överensstämmelse med denna konvention.” (art. 28, mom. 2).

I artikel 29 beskrivs utbildningens allmänna mål. Barnets utbildning som en helhet, som alltså innefattar även ungdomarnas yrkesutbildning syfta till att ”utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga” samt att ”utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden, för vistelselandets och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen (art. 29 a, c).

Vidare betonas att den utbildning som ett barn får ska förbereda ”för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse, fred, tolerans, jämlikhet mellan könen och vänskap mellan alla folk, etniska, nationella och religiösa grupper och personer som tillhör urbefolkningar”, att ”utveckla respekt för naturmiljön” och ”för de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna samt för de principer som uppställts i Förenta nationernas stadga” (art. 29 d, e, b).

FN:s generalförsamling har antagit den allmänna förklaringen om de mänskliga rättigheterna 1948 och Finland har ratificerat FN:s konvention om barnets rättigheter 1991. Finland är på det viset förpliktigat att i sin utbildningsverksamhet sträva efter dessa mål.

I följande steg i denna artikel vill jag se närmare på avsikten att i utbildningen ”utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna samt för de principer som uppställts i Förenta nationernas stadga” (art. 29, b). Hur syns alltså de mänskliga rättigheterna i de finländska styrdokumenten för yrkesutbildning, och hur säkerställs att yrkesstuderande lär sig respektera dem?

2. De mänskliga rättigheterna i de finländska styrdokumenten för yrkesutbildningen

Att fostra respekt inför någon eller något pekar på en av de största pedagogiska utmaningarna. Det är och har varit föremål för många pedagogisk-filosofiska avhandlingar genom tiderna. Frågan träffar pedagogikens kärna så centralt att nästan inga pedagogiska överväganden kan göras utan att på något sätt ta ställning till den. Att lära sig respektera de mänskliga rättigheterna kan inte handla om att enbart lära sig de olika paragraferna utantill. För att lära sig respektera andra behöver man framför allt bli behandlad med respekt. Ens attityd fostras alltså å ena sidan inte genom att plugga en katalog med regler. Samtidigt är det viktigt att också explicit ta upp dessa regler i undervisningen och inte enbart lita på att andemeningen kommer att visa sig implicit.

När jag i det följande går igenom grunderna för de olika yrkesinriktade grundexamina och lagen om den grundläggande yrkesutbildning har jag därför ett dubbelt fokus. Jag frågar (1) när och hur tas de mänskliga rättigheterna explicit upp i de överordnande styrdokumenten och i läroplanerna för de olika branscherna. Vidare frågar jag (2) om yrkesutbildningen organiseras och genomförs på ett sådant sätt att studerandenas mänskliga rättigheter beaktas så att de implicit lär sig respektera allas lika värde och allas rätt till ett mänskligt liv.

2.1 De mänskliga rättigheterna i grunderna för yrkesinriktad grundexamen

Yrkesutbildningen på andra stadiet regleras i Finland främst genom lagen om grundläggande yrkesutbildning och genom grunderna för de olika yrkesinriktade grundexamina (motsvarande läroplan). Den finländska yrkesutbildningen på andra stadiet delas in i åtta utbildningsområden, inom vilka man skiljer mellan 52 yrkesinriktade grundexamina med sammanlagd 120 olika examina. Därutöver finns det två slags yrkesinriktade tilläggsutbildningar, de s.k. yrkesexamina (177 olika examina) och specialyrkesexamina (122 olika examina). De olika programmen är indelade i s.k. examensdelar. Man skiljer mellan yrkesinriktade examensdelar, gemensamma examensdelar och fritt valbara examensdelar (Undervisnings- och kulturministeriet 2017 a). I skrivande stund ändras denna examensstruktur. Målet är att minska antalet examina från dessa 351 till 164 fram till 2019 (Undervisnings- och kulturministeriet 2017 b).

När man går igenom dessa grunder för de olika yrkesinriktade grundexamina så kan man till att börja med säga att de mänskliga rättigheterna enbart nämns i få grundexamina som ett explicit innehåll för undervisningen. Det är främst de sociala och vårdande yrkena som direkt tar upp de mänskliga rättigheterna, barnkonventionen, FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning eller FN:s konvention om rättigheter för äldre.

De mänskliga rättigheterna kan dock bli föremål för undervisning inom ramen för de gemensamma obligatoriska examensdelarna som ingår i alla yrkesinriktade grundexamina, t.ex. i examensdelen socialt och kulturellt kunnande, där ”kännedom om olika kulturer, konst och kultur, etik, psykologi, miljökunnande” ska tas upp (Utbildningsstyrelsen, 2016). Å ena sidan är omfattningen av dessa examensdelar dock jämförelsevis begränsad och en explicit problematisering av de mänskliga rättigheterna tävlar med annat viktigt innehåll som borde behandlas. Det är i regel lärarens uppgift att avgöra vad hen tar upp under dessa kurser. Å andra sidan måste tilläggas att det är just denna examensdel, som inom ramen för den pågående reformen av yrkesutbildningen ska falla bort, enligt det lagförslaget som diskuteras som bäst.

Andemeningen i de mänskliga rättigheterna genomsyrar dock grunderna för yrkesinriktade grundexamina med hjälp av de s.k. nyckelkompetenserna för livslångt lärande. Dessa utgör en bärande tanke genom alla yrkesutbildningar och alla examensdelar i de olika examina. Dessa nyckelkompetenser är (1.) livslångt lärande och problemlösning, (2.) interaktion och samarbete, (3.) yrkesetik, (4.) hälsa, säkerhet och arbetsförmåga, (5.) initiativförmåga och företagsamhet, (6.) hållbar utveckling, (7.) estetik, (8.) informations- och mediekunskap, (9.) matematik och naturvetenskaper, (10.) teknologi och informationsteknik och (11.) aktivt medborgarskap och olika kulturer. Inom ramen för dessa nyckelkompetenser lär sig studerande alltså att förhålla sig till sig själv och till andra människor respektfullt med tanke på sin kommande yrkesroll, både då de lär sig att arbeta i team tillsammans med sina medstuderande och då de förhåller sig till kunder, leverantörer och andra yrkesgrupper. I alla yrkesprov ska de som bedömer provet även beakta huruvida studerandena har genomfört provet med tanke på nyckelkompetenserna.

De mänskliga rättigheterna nämns alltså inte explicit i de flesta läroplaner inom den grundläggande yrkesutbildningen. Den examensdel som skulle lämpa sig bäst för att ta upp de mänskliga rättigheternas är dessutom i risk att falla bort från de gemensamma övergripande kurserna inom yrkesutbildningarna. I detta avseende finns det en intressant skillnad i jämförelse med läroplanen för den grundläggande utbildningen (åk 1–9) i Finland, som tydligt nämner de mänskliga rättigheterna som värdegrund och undervisningsinnehåll (se Frostell, Nordström-Lytz och Lundkvist i denna antologi). Man kan dock se att de nuvarande läroplanerna systematiskt försöker uppmärksamma lärarna, studerandena och bedömarna av yrkesproven om vikten av att värna om grundläggande värderingar i relation till gentemot andra människor och kulturer. Som ett grundläggande förhållningssätt till sig själv och till andra människor har mänskliga rättigheter alltså en tydlig implicit roll i yrkesutbildningarnas grunder.  

2.2 De mänskliga rättigheterna i ljuset av lagen för den grundläggande yrkesutbildningen

Även i lagen för den grundläggande yrkesutbildningen är andemeningen i de mänskliga rättigheterna tydlig. Lagen påbjuder att studerandena undervisas och bedöms rättvist, neutralt och utan hänsyn till deras bakgrund (region, kultur, religion, o.s.v.). Det ska enbart vara deras yrkeskunnande som styr undervisning och bedömning. Vad som undervisas och bedöms är dessutom på förhand fastslaget och öppet för studerandena så att deras utbildningsval kan ske på fria grunder. Det hör till yrkesinstitutionernas och lärarnas yrkesetik och professionalitet att kunna ta emot kritik och synpunkter angående undervisningens innehåll och metoder samt bedömningen. Utöver det finns rättsliga, officiella vägar att lämna in klagomål om undervisningen och bedömningen, t.ex. genom att rikta sig till utbildningsanordnarens yrkesteam ifall en studerande är missnöjd med bedömningen.

Rätten att bli behandlad rättvist och lika, samt rätten att bli hörd i alla beslut som angår en själv, regleras alltså i lagen, som är grunden för alla vidare handlingsplaner och styrdokument som utvecklas lokalt inom de olika branscherna och vid de enskilda institutionerna. Det jag vill uppmärksamma och fördjupa i det följande är en skillnad som blir synlig först då man jämför lagen för grundläggande yrkesutbildning med motsvarande lag för  den allmänbildande utbildningen i Finland.

När man till att börja med tittar på lagen för grundläggande yrkesutbildning så skiljer man där mellan utbildningens syfte och utbildningens mål. I 2 § beskrivs det överordnade syftet med den grundläggande yrkesutbildningen på följande sätt. ”Syftet med utbildning som avses i denna lag är att höja befolkningens yrkeskunnande, utveckla arbetslivet och svara mot dess behov av kunnande, främja sysselsättning och företagande samt stödja livslångt lärande.” 5 § förtydligar till att börja med detta. ”Den grundläggande yrkesutbildningens mål är att ge de studerande det kunnande och den yrkesskicklighet som krävs för en yrkesinriktad grundexamen enligt 4 § 1 mom. samt färdigheter i företagande.” Sedan preciseras även målet för den handledande utbildningen för den grundläggande yrkesutbildningen samt målet för utbildningen som handleder för arbete och ett självständigt liv. Dessa är två sätt att stöda studerande med specialbehov för att möjliggöra ett så självständigt liv som möjligt respektive stöd för att kunna söka en studieplats inom den grundläggande yrkesutbildningen.

Efter dessa förtydliganden nämner lagen för den grundläggande yrkesutbildningen i 5 § 2 mom. att den person som väljer en yrkesutbildning även mognar som människa under sin utbildning och inte enbart som professionell yrkeskunnig, och att en yrkesutbildning borde förmedla åt yrkesutövaren att dess arbete även existentiellt är en del av mänsklighetens allmänna verksamhet. I lagen formuleras dessa punkter på följande sätt: ”Målet för utbildningen är dessutom att stödja de studerandes utveckling till goda och harmoniska människor och samhällsmedlemmar samt att ge dem sådana kunskaper och färdigheter som de behöver med tanke på förutsättningarna för fortsatta studier, en yrkesmässig utveckling, fritidsintressen och en mångsidig personlighetsutveckling.” (5 §).

Lagen om grundläggande yrkesutbildning följer alltså i det här avseendet de mänskliga rättigheterna och lyfter fram att yrkesutbildningen även ska ha studerandenas mognad och personlighetsdaning i åtanke. Det är ändå intressant att i just detta avseende jämföra lagen om grundläggande yrkesutbildning med motsvarande syftesbeskrivningar för den grundläggande och den akademiska högre utbildningen. Där nämns utbildningens betydelse för hela människan och mänskligheten i ett så tidigt skede som möjligt, direkt efter beskrivningen av lagarnas tillämpningsområde i den andra paragrafen. ”Målet för den utbildning som avses i denna lag är att stödja elevernas utveckling till humana människor och etiskt ansvarskännande samhällsmedlemmar samt att ge dem sådana kunskaper och färdigheter som de behöver i livet. […]” (Lag om grundläggande utbildning 2 §), och, ”Universiteten har till uppgift att främja den fria forskningen och den vetenskapliga och konstnärliga bildningen, att meddela på forskning grundad högsta undervisning och att fostra de studerande till att tjäna fosterlandet och mänskligheten.” (Universitetslag 2 §).

Lagen för den grundläggande yrkesutbildningen nämner alltså studerandenas utveckling som människor och samhällsmedlemmar relativt sent och vid sidan om andra mål. I lagen för yrkeshögskolor saknas en dylik hänvisning helt och hållet.

Den här skillnaden i lagstiftning kan föras tillbaka på en återkommande, grundläggande diskussion om skillnaden mellan utbildningar och utbildningsinstitutioner som ger en allmän bildning och sådana som förmedlar en mera specialiserad utbildning, till vilka yrkesutbildningen i regel räknas. Frågan är huruvida samtliga utbildningar faktiskt följer kravet som formuleras i de mänskliga rättigheterna, d.v.s. att all utbildning, inklusive yrkesutbildningen och den högre utbildningen ”skall syfta till att utveckla personligheten till fullo” (26 §, mom. 2).

3. Kan och bör det finnas skilda utbildningsinstitutioner för bildning och för utbildning?

Inom den pedagogiska teorin är det centralt att skilja mellan bildning och utbildning. Bildningsbegreppet pekar mot den öppna, existentiella mognaden som en människa genomgår för sin egen utvecklings skull och som t.ex. formuleras i deklarationerna med ”att utveckla personligheten till fullo” (26 §, mom. 2). Begreppet utbildning betecknar däremot den pedagogiska process som har s.k. instrumentella syften. Man talar om instrumentella syften, eftersom man här tänker på kunnandet, som utbildningen förmedlar, som ett instrument eller ett medel som har andra mål i åtanke än att först och främst utveckla studeranden själv (Siljander, 2012; Biesta, 2010). När t.ex. en person tar lektioner för körkort för att i förlängningen ha bättre chanser på arbetsmarknaden, så talar man snarare om en utbildning än om personens bildning. När ett företag ordnar en utbildning för sina anställda så görs det likaså i regel med syftet att trygga eller höja företagets ekonomiska vinst. (För en historisk överblick av originaltexter se t.ex. Burman & Sundgren (Red.). Bildning. Texter från Esaias Tegnér till Sven-Erik Liedman. Daidalos, 2010).

Det är frestande att tänka att det kan, och att det kanske även borde, finnas olika institutioner i ett samhälle som tar hand om den allmänna bildningen och sådana institutioner som specialiserar sig mot den mera målinriktade utbildningen av studerande. Ovan nämnda lag ger uttryck för en sådan idé i vilken den grundläggande yrkesutbildningen till att börja med definieras i form av instrumentella syften, nämligen genom förbättrat yrkeskunnande, genom att ”utveckla arbetslivet och svara mot dess behov av kunnande, främja sysselsättning och företagande samt stödja livslångt lärande.” Den grundläggande och den akademiska utbildningen strävar däremot uttryckligen, och omedelbart, efter ett utvecklande för studerandenas egen skull, samt efter humanitet och mänsklighet.

Ofta tänker man att skillnaden mellan bildning och utbildning ligger i de olika kunskapsmässiga innehåll som ska förmedlas, t.ex. specialiserade yrkeskunskaper mot allmänna kunskaper. Det är då lätt att tänka att utbildningsinstitutioner ska organiseras för att svara mot dessa olika innehåll, i yrkesinstitut och allmänbildande skolor, eller i yrkeshögskolor och universitet. Det här har lett till många missförstånd, t.ex. till tanken att bildning snarare strävar efter en högre, teoretisk, elitistisk bildningsprocess. Bildning missförstås här även såtillvida att man tänker att bildning är en fortsättning av utbildning, något som kommer efter utbildningen, t.ex. inom ramen för en utbildning på tredje stadiet.

3.1 Pestalozzi och Benner om bildning

I den pedagogiska idéhistorien har det funnits många röster som uttolkat bildningsbegreppet. Jag vill lyfta fram två perspektiv, med tanke på utgångsfrågan huruvida det kan och borde finnas skilda utbildningsinstitutioner för bildning och utbildning.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1812) skriver på ett ofta citerat ställe (1845, s. 13) att det främsta syftet med bildning för alla människor är att utveckla alla inre krafter i människans natur till ren vishet. Dessa krafter och denna vishet övas, tillämpas och används i konkreta situationer i en människas liv, t.ex. då hon lär sig sitt yrke och då hon utövar sitt yrke. I direkt översättning skulle man kunna säga att Pestalozzi talar om bildning och yrkesbildning (inte yrkesutbildning). Denna yrkesbildning är alltid underordnad det främsta målet i människans bildning, men på ett sådant sätt, som Pestalozzi säger, att den som inte är människa saknar basen för det som blir hennes närmare bestämmelse, alltså t.ex. hennes yrkesmässiga plats (jfr. Pestalozzi, 1845, s. 13, egen översättning). Enligt Pestalozzi kan man alltså inte skilja mellan bildning och utbildning så som våra nutida diskussioner om olika utbildningsinstitutioner försöker göra. Människans bildning är för honom den nödvändiga grunden för hennes utbildning, och t.ex. inte en fortsättning inom ramen för högre studier.

Dietrich Benner (*1941) tillspetsar frågan om relationen mellan allmänbildning och yrkesutbildning ytterligare då han i en artikel (1995) argumenterar för att vi idag inte alls borde ha separata utbildningsinstitutioner som enbart har allmänbildning som mål (gymnasier och universitet). Tanken bakom en allmänbildning har varit att skolor utbildar elever så mångsidigt som möjligt just för att man levde i ett samhälle där eleverna visste vilka yrken de skulle ta över av sina föräldrar. Benner hävdar att detta gav eleverna helt annorlunda förutsättningar att tillägna sig mångsidiga, allmänna ämneskunskaper än idag, eftersom de hade sin egen yrkesmässiga framtid och en konkret förebild varje dag framför ögonen. De olika ämnen de lärde sig anknöts då alltid till elevens vardag och aktualiserades i konkreta situationer. I dagens samhälle är det dock varken givet att ens föräldrar har en djupare yrkesmässig identitet eller att eleverna redan i tidig ålder vet vad de vill bli. Då saknas, enligt Benner, denna möjlighet att tillägna sig allmänna kunskaper med bred relevans för det egna livet och för samhället. Den allmänna kunskapen förblir otydlig och svår att begripa utan den konkreta, direkta anknytning till ett liv i ett samhälle där man yrkesmässigt har ansvar och konkreta uppgifter (Benner, 1995).

Att dela upp vårt utbildningssystem i sådana utbildningar och utbildningsinstitutioner som antingen erbjuder allmänbildning eller mera specificerad yrkesmässig utbildning bygger visserligen på en lång tradition men har under historien alltid stött på kritik. Argumenten kan sammanfattas med att vi inte egentligen kan skilja mellan det ena och det andra då vi undervisar och fostrar människor (t.ex. Benner), och att vi varken borde eller får göra det heller (t.ex. Pestalozzi).

3.2 Bildning och utbildning som två möjliga synsätt

Det som dessa och många andra pedagoger försöker peka på är att bildning och utbildning på sätt och vis är närvarande i varje pedagogisk situation som två möjliga attityder till det man lär sig, till den som lär sig, till den som undervisar och till varför man ska lära sig. Ser jag t.ex. den utbildning som jag genomför som ett nödvändigt medel för att få ett jobb, eller ser jag i utbildningen en möjlighet att fördjupa mina kunskaper och färdigheter både för att kunna bidra till att förbättra den yrkesmässiga verksamheten inom den allmänmänskliga verksamheten och för att själv kunna växa som person? Det ena ska inte förstås som bättre eller sämre, eftersom strävan efter ekonomisk trygghet givetvis är ett centralt mål i en människas liv. Vidare kan dessa perspektiv ändras över tid. Ibland är det lättare att ge sig helhjärtat i kast med nya insikter och perspektiv som man får via en fortbildning, ibland sitter man bara av sådana timmar. Varje pedagogisk situation kan på det viset ha karaktären av bildning eller utbildning. Detta är inte bundet till speciella institutioner, utan är en fråga om inställning och med vilka mål som både anordnaren, läraren och studeranden går in i den pedagogiska processen (Schaffar & Uljens, 2015).

Det som förklaringen om de mänskliga rättigheterna försöker värna om i art. 26, med betoning på att all utbildning, inklusive yrkesutbildning och den högre utbildningen  ”skall syfta till att utveckla personligheten till fullo”, är att människan inte enbart får vara styrd av externa mål, oberoende av om det är ens egna eller andras externa mål. Det som ska undvikas är att människan instrumentaliseras för enbart andras mål, eftersom det skulle innebära inget mindre än att hon förlorar det som gör en människa till en människa, nämligen ett eget, självständigt och ansvarsfullt liv.

Jag vill sammanfatta dessa tankegångar så här. I styrdokumenten som reglerar yrkesutbildning nämns utbildningens instrumentella syften före de allmänmänskliga syftena. Detta skiljer yrkesutbildningen från de allmänbildande utbildningarna. Det blir tydligt att yrkesutbildningen har ett mer specialiserande uppdrag. Ur ett pedagogiskt teoretiskt perspektiv kan man argumentera att det varken är möjligt eller önskvärt att skilja människans allmänna bildning från en mera specialiserande (ut)bildning, varken på institutionell nivå eller innehållsmässigt. Dessa pedagogiska argument får stöd av de mänskliga rättigheterna, som betonar att all utbildning ska utveckla personligheten till fullo. Risken finns att människan blir underkastad andras intressen och mål, något som kan skönjas i skillnaderna i hur de enskilda styrdokumenten formulerar sitt uppdrag. Men är det här en verklig risk, eller bara en möjlig storm i ett teoretiskt vattenglas?

4. Yrkesetiska dilemma för yrkesläraren där samtal riskerar att inte bli av

Det är dags att återkomma till mitt inledande exempel. En lärare inom sjöfart frågade: ”Hur ska jag motivera studerandena till studierna då utsikten är att få arbetsavtal, under vilka det är svårt att skaffa familj och barn, och framför allt behålla dem?” Här uppmärksammas den pedagogiska frågan om hur läraren hittar vägar att motivera sina studeranden. Jag lyfter inledningsvis upp att frågan om det meningsfulla i att göra olika yrkesval både kan ses ur ett psykologiskt och ett mer filosofiskt och existentiellt perspektiv.

Frågan påminner även om att verksamheten i den grundläggande yrkesutbildningen inte enbart styrs av juridiskt bindande styrdokument. Den präglas även av arbetsmarknadspolitiken, av frågan om vilka arbetsmöjligheter som överlag finns, och av utbildningspolitiken, som t.ex. avgör huruvida ekonomiska resurser finns till förfogande och på vilka grunder de fördelas. I dessa avseenden genomgår Finland för tillfället stora reformer inom alla utbildningsnivåer. Jag illustrerar några aspekter av dem med exempel som studerande inom yrkeslärarutbildningen har tagit upp till diskussion eller som mina studerande och jag har upplevt då vi auskulterat inom olika yrkesutbildningar runt om i Svenskfinland. Avsikten med de här exemplen är att peka på möjliga tankemönster som de aktuella reformerna inbjuder till. Det är en ytterligare fråga hur utbredda dessa tankemönster är.

4.1 Att se mening och att vara motiverad

Diskussionen kring bildning och utbildning påminner starkt om en skillnad som man gör i pedagogisk psykologi kring studiemotivation. Där skiljer man mellan inre och yttre motivation. Om inre motivation talar man då en elev eller studerande lär sig för kunnandets egen skull, av nyfikenhet och genuint intresse. Däremot talar man snarare om yttre motivation när eleven eller studerande fokuserar på faktorer som ligger utanför lärandet och utanför kunskapen som intresserar, t.ex. på olika former av belöning såsom betyg, löneförhöjning eller anseende. Eftersom lärande som bygger på inre motivation är djupare och kvalitativt bättre frågar man sig i pedagogiska sammanhang ofta hur man kan få studerandenas inre motivation att öka (jfr. t.ex. Imsen, 2006, kap. 15).

Om man ställer frågan på ett psykologiskt sätt så hamnar man dock lätt i olika föreställningar där man antar att lösningen borde sökas i form av didaktiska knep eller tekniker, som om frågan i sin kärna skulle handla om att maximera studerandenas ”upptagningskapacitet”. Den filosofiska frågeställningen däremot försöker lyfta fram att frågan sist och slutligen handlar om huruvida man lyckas inse att det man lär sig spelar en roll. Lärarens uppgift ligger här i att visa studerandena meningen med deras utbildning istället för att utnyttja olika slags didaktiska metoder på ett fiffigt sätt. Hen behövs som en samtalspartner för sina studerande i existentiella frågor och inte som en coach som sporrar för att möjliggöra högre prestationer. Det gäller att visa att utbildningen spelar en roll både för studerandens egen skull och för inte mindre än hela mänsklighetens skull.

Intressant nog har pedagogiska utbildningar ersatt den filosofiska diskussionen kring bildning och utbildning, d.v.s. meningsdimensionen, allt oftare med den psykologiska kring inre och yttre motivation. Detta kunde ses som smått problematiskt även ur de mänskliga rättigheternas perspektiv. Utgångsfrågan var ju hur vi kan värna om allas rätt till ett mänskligt liv. Där skisserade jag inledningsvis att villkoren för ett mänskligt liv är en plats i världen, ett samtalande förhållande med andra och en tillfredsställande uppgift som möjliggör att livnära sig. Så länge dessa villkor verkar vara givna för studeranden kan man i pedagogiskt sammanhang möjligtvis fokusera mera direkt på att sporra studerandenas motivation för att tillägna sig kunnandet som utbildningen erbjuder. Men när det inte är självklart vad man kommer att kunna göra med sitt liv, i tider där samhället är mindre tryggt och framtiden oviss blir det tydligt att didaktiska knep för ökad motivation är sekundära.

Svårigheten i det inledande exemplet ligger dock inte enbart i att se skillnaden mellan att söka efter mening och att effektivera motivationen, utan även i att se hur dessa kan stå i konflikt med varandra. Läraren i exemplet befinner sig i ett yrkesetiskt dilemma, där hen övervägde huruvida hen borde beskriva de framtida arbetsmöjligheterna för sina studerande sanningsenligt. Detta kunde leda till minskad studiemotivation eller till och med studieavbrott. Vilken skulle vara följden för ett landskap som Åland om man inte längre kunde attrahera studerande att arbeta inom sjöfart?

Jag fördjupar dessa frågeställningar med några vidare exempel.

4.2 Oron över lönsamheten i den egna lärargärningen

Under de senaste åren har yrkesutbildningen i Finland varit tvungen att genomföra flera rejäla ekonomiska nedskärningar. Det här har inneburit institutionsmässiga sammanslagningar med andra aktörer, nedläggningar av enskilda utbildningslinjer, och till följd av dessa upprepade samarbetsförhandlingar och uppsägningar av undervisande personal.

Exempel 2: En lärare inom en liten utbildning (man kan tänka sig utbildningar som djurskötarlinje, möbeltapetsering) frågade under utbildningen vad man borde göra med en studerande som varken visade ett intresse eller en fallenhet för yrket som hen var på väg att utbilda sig i. Läraren undrade om hen egentligen borde tala med studerande om vilka andra utbildningsmöjligheter som finns och som kanske passar bättre för hen. Studerande i fråga borde kanske byta till ett annat yrkesinstitut.

Sett ur lärarens yrkesetiska perspektiv är det självklart att läraren borde tala med studeranden och råda hen om alternativa studievägar. Genom att göra det värnar läraren om att studerandens personlighet och intressen utvecklas så mångsidigt och bra som möjligt. Å andra sidan upplevde läraren tydligen ett dilemma som härrör från den komplexa organisatoriska och politisk-samhälleliga struktur som hen verkar i.

Den första frågan gällde huruvida det kan vara en nackdel för studerande att avbryta sina studier eller byta studieplats. I vissa fall kan det vara svårare att få en studieplats vid en annan utbildning om studerande redan har en studieplats. Ibland har man rått studerande att avbryta sina pågående studier vid antagningstidpunkten för en ny utbildning. Det här har dock som följd att studerande inte har en plats under åtminstone några månader och i värsta fall inte kommer in på den nya linjen. I och med den s.k. yrkesstarten, som infördes 2009, har man dock utvecklat ett system där man med hjälp av individuella studieplaner kan hjälpa studeranden att pröva på ett annat yrke utan att för den skull behöva avbryta sin skolgång.

En annan fråga, som kan ha bidragit till det dilemma som läraren upplevde, gäller huruvida det är fördelaktigt för läraren och hens utbildningslinje att uppmuntra studerande att byta studieprogram. En vanlig oro bland lärare har sin grund i finansieringssystemet för yrkesutbildningen, i vilket den s.k. resultatfinansieringen spelar en roll. Enligt den här modellen baseras en del av en utbildningsinstitutions finansiering på antalet utexaminerade från en linje. Jag vill här skilja mellan en oro som härrör från en komplex organisatorisk verklighet och en existentiell oro hos läraren.

Hittills har det konkreta resultatet, mätt i antal utexaminerade från en utbildning, varit en jämförelsevis liten del i en utbildningsanordnares budget. Den betydligt större andelen av finansieringen (ca 95 %) har baserat sig på antalet inskrivna studerande (grundfinansiering) (Utbildningsstyrelsen 2011, s. 23-24). Risken för att enskilda avbrott direkt skulle torpedera en utbildningslinjes existens, vilket i sin tur skulle leda till lärarens egen arbetsplatsförlust, har alltså hittills varit marginell. Finansieringsmodellen reformeras dock grundläggande för tillfället. Relationen mellan resultatfinansieringen och grundfinansieringen kommer att ändras på så sätt att ca hälften av det statliga stödet baserar sig på resultatfinansiering. Vidare planeras att ca 15 % av budgeten ska basera sig på antalet studerande som har fått en anställning efter utbildningen. Det innebär en förskjutning för utbildningsanordnares fokus från att främst svara mot samhällets behov (som även innebär att främja ett långsiktigt aktivt deltagande i samhälle som medborgare) till en tydligare orientering mot näringslivets dagsaktuella behov. Ändå är tanken med denna reform att antalet avbrott i studierna inte ska ha en negativ inverkan på resultatfinansieringen, förutsatt att ifrågavarande studerande arbetar eller har inlett andra studier.

Den upplevda risken, att ett samtal med en studerande skulle leda till nackdelar för den egna arbetsplatsen, är uppenbarligen större än den de facto är i ett budgetmässigt perspektiv. Det här kan ha flera skäl. Å ena sidan kan man försöka att öka transparensen i kommunikationen mellan ledningen och lärarna i ett yrkesinstitut som är tvungen att genomföra nedskärningar för att undvika missförstånd. När personalen har bättre kunskap om hur budgeten i organisationens helhet balanseras och vad precis som kan och borde leda till att en utbildningslinje läggs ner, så kan lärarna få en mer realistisk uppfattning av hur deras egen situation placerar sig i ett större sammanhang. Att på detta sätt jobba med ledarskapet är en lösningsväg som tankemässigt bygger på förhoppningen att lärarens oro minskar genom större insyn i hur de faktuella förhållanden ligger till och organiseras.

Å andra sidan kvarstår dock den existentiella frågan som lärarens oro ger uttryck för. Denna går utöver frågor om konkreta budget- och finansieringssystem. Frågan om vad som förstås som lönsamt eller inte är inte enbart en fråga om siffror och pengar. En yrkeslärare påverkas mera konkret av frågan om huruvida det egna professionella kunnandet behövs eller inte än en lärare inom den allmänbildande skolan. Huruvida en lärare i matematik, språk eller historia behövs blir visserligen också allt eftersom ett ämne för en offentlig och skolintern diskussion. Den har ändå en annorlunda karaktär än när man internt och offentligt diskuterar vilka professioner som kommer att vara viktiga för regionens och landets ekonomi och vilka yrken som det kommer att bli mindre lönsamt att utbilda sig till. Lärarens eget kunnande och hens yrkesidentitet blir här ett tema för diskussion och ifrågasätts både kollegialt och offentligt. Att det som läraren själv värdesätter och har ägnat mycket tid åt för att bli expert på betraktas som onödigt är en tung existentiell svårighet, som dessutom är allt svårare att hantera i kollegiala sammanhang där fler är drabbade.

Dessa samband mellan den konkreta arbetssituationen, meningen och motivationen i lärarens yrkesutövande borde undersökas mer noggrant. Här vill jag till att börja med bara peka på att finansieringssystemet och de konkreta pågående hoten om nedskärningar kan skapa en oro bland lärare som i värsta fall kan leda till att ärliga samtal om studerandes yrkesval kommer i kläm.

4.3 Hur motivera andra när man själv samarbetsförhandlar?

Exempel 3: Inom ramen för sin utbildning auskulterade en grupp yrkeslärarstuderande under två lektioner inom en kockutbildning. Några av tredje årets kockstuderande kom försent till lektionen och läraren frågade om deras skäl. Det visade sig att några av dem även varit frånvarande dagen innan då de hade yrkesprov. Frånvaron vid ett prov medför förstås att deras studier drar ut på tiden. Frågan som yrkeslärarstuderandena diskuterade efteråt var varför studerandena har både låg studiemotivation och låg motivation att bli klara med sin utbildning för att så snabbt som möjligt gå ut i arbetslivet.

Förstås kan man här bara spekulera över studerandenas bakomliggande skäl. Men för att förstå situationen är det antagligen relevant att även ta lärarens egen arbetssituation i beaktande. Det visade sig att hen var en av dem i kollegiet som hotades av att bli uppsagd inom ramen för samarbetsförhandlingarna som pågick då vi auskulterade. Situationen liknar på det viset den som jag inledde denna artikel med. Frågan här som där handlar om hur man motiverar sina studerande för studier som leder till problematiska anställningsförhållanden.

Det samtal som läraren borde föra med de försenade studerandena borde t.ex. handla om betydelsen av att komma i tid. Hen borde betona att det lönar sig att anstränga sig och att satsa på utbildningen. Men då hen själv just då är ett exempel på en kunnig och erfaren yrkesperson som hotas av arbetslöshet är det svårt att föra ett öppet, motiverande och ärligt samtal. Liksom i det föregående exempel befinner sig läraren även i dilemmat att vilja vara ärlig med studerandena, samtidigt som studerande som inte satsar på yrkesprov medför eventuella, dåliga examensresultat för yrkesinstitutet.

4.4 Allas rätt till utbildning?

Samtidigt med dessa finansiella nedskärningar genomförs en betydande reform av hela yrkesutbildningen där den grundläggande organisationsprincipen för den pedagogiska processen ändrar form. Sedan 1.8.2015 struktureras yrkesutbildningar inte mera enligt studiepoäng utan med hjälp av kompetenspoäng. Avsikten är att sluta utgå från en tidslig definition av den pedagogiska processen, d.v.s. antal timmar, veckor och år man ska studera för att bli godkänd i en viss kurs eller utbildning. Kompetenspoäng siktar istället på att ange kunnandet som behövs för att få en yrkesexamen. Målet är fortfarande att lära sig det som krävs i ett yrke enligt de angivna målen i de enskilda examensdelarna, men de ska vara löskopplad från en på förhand given, definierad tid.

Exempel 4: En lärarstuderande berättade om en, visserligen skämtsamt menad, men ändå allvarlig, kafferumsdiskussion. Frågan handlade om hur skolan borde utforma antagningsintervjuer och prov så att enbart de duktigaste studerande med redan validerbart kunnande skulle antas till studierna. Målet borde ju vara att sålla fram just dessa studerande, så att man med samma lärarresurser kan utexaminera fler studerande, som i sin tur kan trygga skolans statliga understöd mest effektivt.

Det finns ett problematiskt sammanträffande i att den yrkespedagogiska strukturreformen från studiepoäng till kompetenspoäng genomförs samtidigt som det görs rejäla nedskärningar i det statliga understödet. Logiken i den nya pedagogiska organisationsprincipen borde inte bara leda till en försnabbad studietakt för vissa högpresterande studerande, utan även till att i större utsträckning ge svagare studerande mera tid och handledningsresurser för sitt lärande än tidigare. Samtidigt frestar dock de resultatstyrda finansieringsgrunderna för utbildningen lärarna att tänka just så som i denna kafferumsdiskussion. Om man bara hade duktiga och snabba studerande så kunde man med samma handledningsresurser få fler examen per år, vilket i sin tur skulle ge bättre finansiering.

I maj 2016 avgjorde Ålands förvaltningsdomstol ett fall där en sökande behövde genomgå en individuell prövning. Yrkesgymnasiets regelverk utesluter sådana sökande från det samåländska antagningssystemet, där antagningen till en utbildning enbart avgörs p.g.a. sökandes avgångsbetyg, som visar att studerande har haft en anpassad lärokurs i grundskolan (Åland förvaltningsdomstol 2016). Fallet tydliggör att resurserna vid utbildningsanordnare är åtstramade och att det kan ligga närmare till hands än tidigare att försöka sålla ut studeranden inför antagningen.

Detta är sammanhang som det är viktigt att vara mycket medveten om. Det gäller framför allt när utbildningspolitiken allt oftare flirtar med olika former av en öppen, privatiserad utbildningsmarknad där även ekonomisk vinst kan ingå i yrkesinstitutionernas verksamhet, så som kutymen är i många andra länder globalt sett. Uttryckt på ett annat sätt: Det är centralt att hålla fast vid att yrkesutbildning är en icke-vinstinriktad verksamhet och att utbildningsanordnaren inte fritt får välja studerande som antas till utbildningarna för att undvika en selektion av studerande som är mer eller mindre ”lönsamma” för yrkesinstituten. En sådan utveckling skulle öka risken för att principerna som de mänskliga rättigheterna beskriver, att erbjuda utbildning åt alla i samhället och att erbjuda utbildning som syftar till människans mångsidiga utveckling, hamnar i skymundan, framför allt för svagare studerande.

4.5 Autentisk arbetsmiljö eller billig arbetskraft?

Utöver denna pedagogiska omställning av yrkesutbildningen diskuteras vidare reformer av själva upplägget på den grundläggande yrkesutbildningen. Ett av förslagen är att förlägga en större del av utbildningen till arbetsplatser (inlärning i arbete). Avsikten är att i större utsträckning utnyttja arbetsplatser för att möjliggöra en autentisk miljö för yrkesutbildningen. Medan det pedagogiska målet med en praktikperiod är att den studerande fördjupar sig i och övar delar av utbildningens innehåll som hen har bekantat sig med i sin yrkesutbildning vid ett yrkesinstitut, är det pedagogiska målet med inlärning i arbete att vissa av utbildningens innehåll ska förvärvas vid en arbetsplats. Utöver fördelen med att få jobba med ”riktiga” uppgifter som kan vara motiverande och sporrande är förhoppningen att kontakten till arbetslivet blir bättre så att studerandena lättare kan hitta en arbetsplats efter slutförd utbildning.

Exempel 5: Under en vistelse i ett yrkesinstitut blev jag bjuden på kaffe i ett lärarrum. Samtalet bland kollegorna kom in på utmaningen att hitta bra arbetsplatser för studerandena där de kan genomföra sina utökade perioder av inlärning i arbete. Några exempel togs upp där lärarna i skolan hade anledning att misstänka att deras studerande snarare kommer att vara en välkommen billig arbetskraft inom företaget. Svårigheten består i att lärarna vid skolan borde värna om att studerandena även får sådana uppgifter som möjliggör att de faktiskt lär sig det de borde lära sig enligt  respektive examensdel.

Risken med denna utbildningsreform, att yrkesstuderande blir en billig arbetskraft för näringslivet, diskuteras ingående bland fackföreningar. Med tanke på förpliktelsen att även här följa de mänskliga rättigheterna, är det viktigt att värna om studerandenas rätt att faktiskt lära sig det som examensgrunderna anger under en period av inlärning i arbete. För lärarna vid yrkesinstitut innebär denna risk ett större pedagogiskt ansvar att handleda både studerandena och arbetsplatshandledarna, för att undvika att studerandenas rätt till mångsidig och professionell utbildning åsidosätts.

5. Lyckas yrkesutbildningen lära studerande att respektera de mänskliga rättigheterna?

Min utgångsfråga har varit huruvida den finländska yrkespedagogiken lyckas lära studerande att respektera de mänskliga rättigheterna, så som Finland är förpliktigat att göra. Jag diskuterade att de mänskliga rättigheterna inte explicit nämns i de flesta yrkesinriktade grundexamina, men att de genomsyrar verksamheten på ett implicit sätt. Målet att utveckla studerandes personlighet till fullo iakttas alltså inom de existerande yrkespedagogiska styrdokumenten. Men såväl grunderna för yrkesinriktade grundexamina som lagen för grundläggande yrkesutbildning skiljer sig från läroplanerna och lagen för den allmänbildande skolan i Finland så till vida att de allmänbildande utbildningarna lägger en större betoning på elevernas och studerandenas omfattande personlighetsutveckling än styrdokumenten för yrkesutbildningen. Denna skillnad kommer antagligen att öka inom ramen för den pågående reformen av yrkesutbildning.

Med hjälp av de exempel ur yrkespedagogikens vardag som jag tog upp pekade jag utöver det på ett hot som finns i en del av de förändringar som genomförs i Finlands yrkesutbildning som bäst. Dessa reformer är inga isolerade fenomen. I ett komparativt nordiskt forskningsprojekt jämfördes den historiska bakgrunden till de fyra nordiska ländernas förvånansvärt olikartade system för yrkesutbildningen (Jørgensen et al 2016, se även nord-VET.dk). Forskargruppen skiljer mellan tre idealtypiska organisationsdiskurser som strukturerar yrkespedagogiken: (1) en marknadsstyrd diskurs, (2) en statsstyrd diskurs (som dominerar i Sverige och Finland) och (3) en branschstyrd diskurs (som dominerar i Danmark). Utgående från det kartlade gruppen de reformer som just nu genomförs i dessa länder. Resultaten visar att oberoende av vilka system de olika nordiska länderna tidigare har haft så rör sig alla nordiska yrkespedagogiska reformer mot en marknadsliberal logik, vilket är kännetecknande för den anglosaxiska yrkesutbildningen. Denna logik beskrivs t.ex. så att kunskapssynen präglas av idén om användbarhet. Kunnandet fragmenteras och ska helst fungera i de enskilda momenten istället för att utgöra basen för en professionell utveckling under en lång tid framöver, samt att näringslivet (och inte den samhälleliga gemenskapen) anses vara yrkesutbildningens främsta uppdragsgivare (Jørgensen et al., 2016; Jørgensen, 2009). Trenden är inte enbart nordisk, utan europeisk och global (Allais, 2014).

De exempel som jag här skisserade vittnar om båda sidorna. Det finns å ena sidan en stor medvetenhet om olika faror och problem som man försöker lösa med hjälp av olika åtgärder för att underlätta en smidigare och givande yrkesutbildning för alla studerande. Samtidigt pekar mina exempel å andra sidan på möjliga tankemönster som de aktuella reformerna inbjuder till. Det syns att en orientering mot konkreta resultat eller en konkret nytta med utbildningen ställvis riskerar dominera den pedagogiska vardagen för både studeranden och lärare. Sådana tankemönster rör sig bort från det som förklaringen om de mänskliga rättigheterna försöker värna om.

Avsikten med artikeln var att uppmärksamma dessa förändringar i tankesättet, eftersom de ur de mänskliga rättigheternas perspektiv är problematiska. När externa, instrumentaliserande syften strukturerar och dominerar studerandenas och lärarnas vardagliga tankar, handlingar och beslut riskerar samtal om det som gör våra liv meningsfulla och om det som gör våra gemenskaper mänskliga att inte bli av.

Litteratur

Allais, S. (2014). Selling Out Education. National Qualification Frameworks and the Neglect of Knowledge. Rotterdam: SensePublishers.

Barnkonventionen, Finlands författningssamlings fördragsserie 59-60/1991.

Benner, D. (1995). Bildung und Beruf. Historisch-systematische Überlegungen zur Möglichkeit und Unmöglichkeit einer gymnasialen Bildung heute. Adolf Kell zum 60. Geburtstag. I J. van Buer und D. Jungkunz (Red.), Berufsbildung in den neunziger Jahren (s. 25–49). Berlin.

Biesta G.J.J. (2010). Good Education in an Age of Measurement. Boulder, CO: Paradigm Publishers.

Buber, M. (2002). Ich und Du. Ditzingen: Reklam.

Burman, A., Sundgren, P. (Red.). (2010). Bildning. Texter från Esaias Tegnér till Sven-Erik Liedman. Daidalos.

Gadamer, H-G. (1990). Wahrheit und Methode. Tübingen: Mohr Siebeck.

Heidegger, M. (1996). Being and time. Albany, N.Y. : State University of New York.

Imsen, G. (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. 4. Reviderade upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Helms Jørgensen, Ch., Michelsen, S., Olofsson, J. & Persson Thunqvist, D. (2016). Same, but different – the emergence of VET in three Nordic Countries. In Berner, E., Gonon, Ph. (Red.), History of Vocational Education and Training in Europe. Cases, Concepts and Challenges (s. 305–326). Bern: Peter Lang.

Helms Jørgensen, Ch (2009). Fag mellem arbejde, organisation og uddannelse – har fagene fremtiden bag sig? Tidsskrift for arbejdsliv, 11 årg, nr 3 s. 1–19.

Lévinas, E. (1999). Die Philosophie und die Idee des Unendlichen. I Levinas, E. Die Spur des Anderen. Untersuchungen zur Phänomenologie und Sozialphilosophie (s. 185–208). Freiburg/München: Verlag Karl Alber.

Pestalozzi, J.H. (1845): Die Abendstunde eines Einsiedlers. Erlangen. Hämtad 2017-02-15, från, http://reader.digitale-sammlungen.de/de/fs1/object/display/bsb10763711_00015.html

Schaffar, B., Uljens, M. (2015). Paradoxical tensions between Bildung and Ausbildung in Academia. Moving within or beyond the modern Continental tradition? I E. Westergaard & J.S. Wiewiura (Red.), On the Facilitation of the Academy. Rotterdam: Sense Publishers.

Siljander, P., Kivelä, A., Sutinen, A. (Red.). (2012). Theories of Bildung and Growth: Connections and Controversies Between Continental Educational Thinking and American Pragmatism. Rotterdam: Sense Publishers.

Undervisnings- och kulturministeriet (2017a). Studier och examina. Tillgänglig: http://minedu.fi/sv/studier-och-examina

Undervisnings- och kulturministeriet (2017b). Ammatillisen koulutuksen tutkinnot uudistuvat. Tillgänglig:  http://minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2017/02/tutkintorakenne.html?lang=fi

Utbildningsstyrelsen (2016). Genomförande av grunderna för de yrkesinriktade grundexamina inom den grundläggande yrkesutbildningen. Joensuu: Grano Oy. http://www.oph.fi/download/176852_genomforande_av_grunderna_for_de_yrkesinriktade_grundexamina_inom_den_grundl.pdf

Utbildningsstyrelsen (2011). Yrkesutbildningen i Finland. Yrkeskunnande, kunskaper och färdigheter för arbetslivet och fortsatta studier. Informationsmaterial. SP-paino OY. Tillgänglig: http://www.oph.fi/download/131424_yrkesutbildningen_i_finland.pdf

Weil, S. (1992). Att slå rot. Skellefteå: Artos & Norma.

Ålands förvaltningsdomstol (2016). Förvaltningsdomstolen underkände antagningsförfarande till yrkesgymnasiet som diskriminerande. Hämtad 2017-02-15, från https://oikeus.fi/hallintooikeudet/alandsforvaltningsdomstol/sv/index/tiedotteet/2016/05/antagningsforfarandetillyrkesgymnasietdiskriminerande.html

 

©Författarna 2017

Antologin ges ut av Åbo Akademi
ISBN 978-952-12-3519-1

Advertisements