Camilla Kronqvist, Åbo Akademi

Har du någon gång ställt en fråga, och sedan insett att du inte vill höra svaret? Har du gjort det i egenskap av lärare? Jag gjorde det i den avslutande diskussionen i en av mina kurser i Moralfilosofi. Det säger antagligen också något att jag bara ställt den en gång, eftersom jag hållit kursen ett par gånger efter det här och alltså haft chansen att upprepa den.

Frågan jag ställde var ”Blir man mer moralisk av att studera moralfilosofi?” En följdfråga löd, ”Kan det göra dig mer omoralisk?” Som frågor kan jag ännu tycka att de är bra. Jag kan också sympatisera med min avsikt med dem. Den var att göra en skillnad mellan personliga och filosofiska frågor om moral. Med de förra avsåg jag den personliga reflektion som tar form när jag funderar över vad en viss situation kräver av mig. Klarar jag av att be om förlåtelse? Var det oskäligt att ta upp vissa saker till diskussion? Borde jag ha varit mer glad åt en annans goda nyheter? Bottnar min kritik av andra i avund? Har jag blivit alltför cynisk? Med de senare tänkte jag snarare på den filosofiska reflektion som ställer frågor om vad som kännetecknar moraliska handlingar, vilken betydelse tal om det goda kan ha, hur karaktärsdrag kan ses som uttryck för en moral, m.m. I synnerhet ville jag uppmärksamma det personliga ansvar som omger moraliska frågeställningar i det första fallet. Med andra ord är det i slutändan jag själv som måste stå för mina val, handlingar och känslor. Jag kan inte sätta ut mitt personliga ansvar på entreprenad eller överlåta frågan om hur jag ska tänka, känna, handla och bete mig till en panel av etiska experter.

Vad var då felet på mina frågor? Ingenting, om mina studerande bara svarat, ”nej, eller nja, eller inte direkt” på den första frågan. Felet var att mina studeranden, eller en del av dem, svarade ”ja”.

Att tala om att ”felet” låg hos mina studerande är förstås skämtsamt menat. På flera sätt är det också missvisande. För det första finns det inte några svar på dessa frågor som i en enkel mening är fel. För det andra tyder idén om att det var ett ”felaktigt” svar mer på att jag som lärare inte ställt frågan på ett upplysande sätt än på att mina studerande varit oförmögna att svara. Så varför reagerade jag då på studerandenas svar som ”fel”? Var det för att jag kände att jag hade misslyckats i min uppgift som lärare, och bara ville skylla mitt misslyckande på dem?

Eventuellt var det en del av min reaktion, men när jag nu ser tillbaka på händelsen slår det mig att det finns en viktigare lärdom i den. Även om jag nästan bokstavligen ryggade tillbaka inför svaret, och helst av allt ville undvika att höra det, avslöjade min reaktion mina outtalade förväntningar på undervisningssituationen och min läraruppgift. Svaret var inte det jag förväntade mig, men just därför sker en vändpunkt i mitt tänkande om moral efter det här.

Ur den här reaktionen föds en gryende insikt om att moralfilosofin inte kan vara vägledande i bemärkelsen av att begrunda enskilda handlingar, men att moralfilosofen, eller den moralfilosofiska läraren, har ett annat slags ansvar i filosoferandet än det jag tidigare förmått tänka mig. Det här ansvaret hänger nära samman med hur läraren, som moralfilosof, förstår moralens roll i mänskligt liv. Det är nämligen inte entydigt vad begreppet moral innefattar, eller vilka begrepp som ska ses som de centrala när vi filosofiskt utforskar moraliska frågeställningar. Frågan om vilka begrepp som är centrala för moral, skulle jag idag säga, uttrycker i sig en moralisk förståelse. Den här förståelsen kan både utmanas, utvecklas och fördjupas, ju mer vi samtalar kring moraliskt angelägna frågor.

Min inledande berättelse fångar de första personliga stegen till en sådan insikt. I min åtföljande diskussionen skissar jag upp en mer filosofisk väg till denna insikt. Jag inleder med att fråga om moralfilosofins uppgift är att utbilda etiska experter. Det här är en uppfattning som omfattas i många normativa moraliska teorier som menar att moralfilosofins uppgift är att ställa upp principer som vägleder handling. Jag ger skäl för att ifrågasätta den här idén, med avsats i en kritik som Elizabeth Anscombe och Iris Murdoch formulerat. Den föreslår att moralfilosofins fokus på handlingar och regler är förfelat. Moralfilosofin borde enligt dem utforska vad som ingår i vår förståelse av vilka vi är och blir genom det vi gör, tänker och känner. Jag ställer därefter frågan om det skulle vara mer riktigt att tala om vishet inom moralfilosofin, utan att det blir för pretentiöst. Jag avslutar med att fördjupa frågan om studerandens och lärarens uppgift och roll i att undervisa moralfilosofi. Här ger jag en viktig roll åt de samtal som lärare och studerande kan föra med varandra, eller den anda som präglar samtalen, för att nå en fördjupad insikt om vad som är moraliskt angeläget i våra liv.

Syftet med att föra in den här diskussionen i en antologi om människorättsfostran är dubbelt. Dels utgör texten ett försök att bredda synen på människorättsfostran genom att sätta den i relation till en mer allmän fråga om hur vi kan och bör förstå moralisk fostran. I likhet med övriga författare i den här antologin tar jag avstånd från bilden att människorättsfostran, eller moralisk fostran i en vidare mening, enbart skulle handla om att tillskansa sig kunskap, vare sig det gäller kunskap om mänskliga rättigheter eller moralfilosofiska teorier (jfr Nordström-Lytz, Lundkvist, Mustaniemi-Laakso, Hilli och Kaihovirta, Schaffar i den här antologin).

En studerande som går en grundkurs i moralfilosofi må förväntas få kunskap om historiskt sett viktiga moralfilosofiska positioner. Det här kan, menar jag, ändå inte vara det enda målet för undervisningen. I min diskussion erbjuder jag därför en bild av det moralfilosofiska tänkandet som ett gemensamt utforskande av vilka de centrala moraliska begreppen är och hur de kommer in i våra liv. Här inställer sig en annan fråga om vilken roll mänskliga rättigheter ska ha i det här utforskandet. Är de en grundförutsättning för att tänka kring moral? Eller är mänskliga rättigheter bara ett, snarast politiskt motiverat, sätt, att tänka på och reglera gemensamma angelägenheter i ett samhälle? Kan moral handla om något annat?

1. Ska moralfilosofin vara normativ?

Min fråga om moralfilosofin gör människan mer moralisk och min reaktion på det jakande svaret förutsätter en viss moralfilosofisk bakgrund för att vara begriplig. Om jag omfattat en annan syn på moral och moralfilosofi skulle frågan inte alls ha varit kontroversiell och en helt annan reaktion hade varit att vänta. Speciellt tydlig blir den här kontrasten om vi jämför min reaktion med hur en normativ moralfilosof eller etiker skulle formulera moralfilosofins uppgift.

1.1 Sökandet efter handlingsregler

Den normativa etiken företräds främst av olika varianter av utilitarism eller pliktetik. De här två synsätten omtalas också som teleologiska eller deontologiska moralteorier. De teleologiska moralteorierna sätter betoning på målet för handlingen för att bedöma dess moraliska värde (jfr telos, grekiska för ändamål). Oftast betraktas här en handlings konsekvenser, avsiktliga eller oavsiktliga, som centrala för att bedöma moral. De deontologiska teorierna, som ofta hänvisar till Kants moralfilosofi, eller kantiansk moralfilosofi mer brett, betonar å sin sida vår plikt att handla på vissa av förnuftet givna sätt. Här avgörs en handlings moraliska värde, om den moraliskt sett är rätt eller fel, med hänvisning till avsikten bakom handlingen, viljan att göra gott, såsom att alltid tala sanning.

De två moralfilosofierna företräder alltså två olika svar på vad som utmärker en moraliskt riktig handling. Den första betonar konsekvenserna av en handling, den andra avsikten bakom den. Däremot delar båda inriktningarna en uppfattning om vad som är centralt för moraliskt handlande. Det är uppfattningen att

(1) moraliska överväganden i första hand berör handlingar,

(2) handlingarna bör bedömas i enlighet med allmängiltigt formulerbara regler eller principer,

(3) förmågan att formulera regler eller principer, i en sekulär kontext, samt att tillämpa dem på enskilda handlingar, eller handlingar tillhör förnuftet.

De här uppfattningarna tillsammans bidrar till att

(4) moraliska frågeställningar betraktas som kunskapsbaserade. Med andra ord handlar moraliska problem främst om hur vi vet vad vi ska göra, eller hur vi får kunskap om vad som är rätt och fel. (Jfr Cook, 1999; Winch, 2001; Backström, 2007; Nykänen, 2009.)

1.2 Moraliska dilemman som tankeverktyg

Olika tillspetsade moraliska dilemman lämpar sig särskilt väl för normativa teorier om moral. På så vis har många studerande i samband med Kants moralfilosofi ställts inför frågan vad man ska göra om en vän gömmer sig i ens hus i sökandet efter skydd, och hens förföljare därefter knackar på dörren och frågar efter vännen. Måste man då också tala sanning, därför att det i alla situationer är fel att ljuga? Eller står principen att värna om människoliv över principen mot att ljuga i det här fallet?

Frågan här är inte enbart att skapa en handlingsregel för just den här situationen. Vi kan förstås skapa en regel för undantaget, ”Det är rätt att ljuga om jag därigenom kan spara en annans liv”. Men här finns också en fråga om hur specifika våra moraliska principer får bli.

Är det möjligt att ens tala om allmänna principer om de enbart ansluter till en specifik situation? En ytterligare fråga är om vi på ett mer allmänt plan kan undvika att olika principer i en specifik situation kommer i konflikt med varandra? Det korta svaret är ett klart nej. Det här brukar bli tydligt för alla som börjar fundera på hur olika principer ska tillämpas, och vilken princip som ska vara den ledande om två olika principer kolliderar, såsom sanningskravet och kravet på att hjälpa i det tidigare exemplet.

När utilitarismen behandlas ställs de studerande likaså ofta inför diverse möjliga och omöjliga räkneexempel, som inte sällan är på liv och död. Vad gör du om du står i den djävulska situationen att någon ber dig döda en person för att bespara tio andra människors liv? Är det då inte bättre att döda en om tio får överleva? Står du inte själv med pistolen i handen, är din uppgift kanske snarare att genom att dra i en spak välja om ett framrusande tåg ska köra längs en väg där en eller fem människor ligger fastbundna? En ytterligare version frågar om du skulle hindra ett tåg från att köra över fem genom att knuffa ner en människa framför det. Gör det här någon skillnad vilka egenskaper människorna har, din personliga relation till dem, eller ålder, hudfärg, handikapp, eller ska alla betraktas som likvärdiga i din kalkyl?

Exemplen är extrema och medvetet dragna till sin spets. De används avsiktligt för att med förnuftets hjälp renodla våra moraliska problem för att kunna se på dem med klara ögon. Exemplen är avlägsna för att vi inte ska förblindas av de fördomar som misstänks omgärda vårt vardagliga moraliska tänkande. För finns det inte en risk i det första exemplet att vår vänskap, vilket hos Kant beskrivs som en förkärlek för en annan människa, är en böjelse som lockar oss att bortse från den allmänna lag vi annars skulle se som central för moralen? Likaså kunde vi fråga oss om inte utilitaristen egentligen radikaliserar uppfattningen om människors, eller olika varelsers, lika värde genom att göra dem till nummer, när hen ber oss bortse från om den enskilda människan i behov av hjälp befinner sig i närheten av oss. Tanken här är att vi känslomässigt ofta reagerar starkare på den nöd som finns i vår nära omgivning, samtidigt som vi tankemässigt kan inse att nöden på andra sidan jorden är mycket större. Hur kan vi då motivera vårt moraliska handlande om det enbart bygger på denna ”närhetsprincip” och inte på principen att alla är lika viktiga? Det finns något som träffar rätt i de här frågorna och mycket som träffar fel. Jag kommer inte att svara på allt som går fel, utan istället fokusera på den moralsyn som bidrar till att problemen uppstår.

1.3 Moral som extremsport

En konsekvens av den normativa etikens vilja att renodla moraliska problem är att moralfilosofin fjärmar sig från vardagliga moraliska problem. Moraliska frågor verkar ur det här perspektivet främst aktualiseras när vår tillvaro på ett eller annat sätt sätts på spel. Moral handlar då, kan man tänka, om verkligt kniviga situationer som några få individer ställs inför. Den handlar inte om att möta t.ex. vardagliga konfliktsituationer, mobbare och mobbningsoffer i samma klassrum, diskussioner om världspolitik, konsumtionsvanor eller ekonomisk utveckling. Ur det här perspektivet kan det verka som om frågan om hur vi bör handla moraliskt kräver en specialiserad kunskap. Därför verkar en skara moraliska experter vara ämnade att ta sig an den.  

Den oro som jag, och många andra moralfilosofer som jag tagit lärdom av, känner inför dessa överväganden, är att dessa sätt att renodla moraliska problem sällan för oss närmare en förståelse för det som gör moraliska frågor angelägna. Snarare bär de med sig en risk att förblinda oss för överväganden som är relevanta i enskilda situationer och för frågan om vad vi överlag ska se som moral. Det är i det här sammanhanget som frågan om moralfilosofins potentiellt omoraliska inverkan blir brännande och t.o.m. kan ses som en form av eskapism, som ett sätt att fly vårt ansvar. (Jfr Hertzberg, 2003.)

I många av exemplen som aktivt diskuterats inom den normativa etiken framstår moralen som ett snävt avgränsat område i vårt liv. De är frågor som uppstår när olika principer råkar i konflikt med varandra, eller när vi inte förmår överblicka konsekvenserna av vårt handlande. Därför kan de också formuleras som frågor för intellektet eller förnuftet. Samtidigt utgår de från en ideal situation där det är givet vad som utgör de avgörande faktorerna i situationen. Frågan som kvarstår är bara hur den ska lösas.

Raimond Gaita (2001) ger en av de bästa alternativa läsningarna av situationen där jag utmanas att döda en för att rädda tio. Han ber oss tänka på vad det innebär att vara en av de tio som överlever. En outtalad premiss i många diskussioner är att de tio som skulle besparas, förblir tysta och hoppas på att överleva. Gaita ber oss däremot tänka på en situation där ingen av de tio vill gå med på att en annan ska dö för deras skull. Istället ber var och en av dem den utsatte mördaren att ta deras liv. Det här visar hur svårt det är att postulera vad det moraliska problemet är, samt att hålla styr på det i ett verkligt levt sammanhang.

2. En förändrad uppfattning om vad som är moral

Hur kunde då ett alternativt sätt att tänka på moral se ut? Låt oss här tänka på en mycket mer vardaglig situation, och se vilken återverkan det kan ha på vår förståelse av moral. Tänk på det lilla barnets ständiga önskemål, och föräldrarnas sätt att förhålla sig till dem. Barnet vill ha glass. Barnet vill ha ännu en glass. Barnet vill att det ska snöa igen, fast man just fått njuta av de första riktiga sommardagarna. Barnet vill åka till morföräldrarna. Barnet vill åka hem igen.

Att växa upp handlar till en del om att lära sig att uttrycka dylika önskemål. Men det handlar också om att lära sig vilka önskemål som kan uppfyllas, när de kan uppfyllas och hur det går till (Schaffar, 2014). Förälderns fostrande uppgift är här att bemöta olika önskemål samt visa på olika möjligheter och omöjligheter. Vissa önskemål går helt enkelt inte att göra något åt. Barnet kan, hur enträget det än vill, yrka på att det ska snöa, men huruvida det snöar är inte upp till dess föräldrar. Andra saker står mer eller mindre fast, p.g.a. tillfälligheter eller beslut. ”Vi kan inte köpa en glass nu för vi har inte pengar med oss.” ”Jag tror du är hungrig och behöver äta något annat.” ”Nej, det räcker med en glass idag.” ”Vi kan inte åka till mormor och morfar för de bor så långt borta.” ”Vi kan inte åka hem för vårt flyg går först om ett par dagar.” Samtalen mellan barn och föräldrar blir lätt ett enda dividerande hit eller dit om vad som går just nu och inte.

Vissa frustrationer och besvikelser när det inte går som barnet vill, såsom att det snöar på sommaren, är lätta att ta. Det finns ju inget vi som föräldrar kan göra åt saken. De väcker inte heller några direkta moraliska frågor. Andra gränser, som främst konstitueras av våra beslut som föräldrar kan vara svårare att hålla fast vid. ”Varför äter vi bara en glass i veckan, om dagen?” ”Varför bokade vi inte ett tidigare flyg?” De kan på olika sätt bli del av förälderns skuldbeläggande av sig själv. ”Var det dåligt att boka en så lång resa hemifrån? Förstås är det påfrestande för ett litet barn. En god förälder skulle inte ha gjort så.” ”Var jag alltför sträng då jag nekade barnet en glass idag? Det var ju så fint väder och det kunde ha varit en fin stund tillsammans.” ”Är jag bara missunnsam och själv trotsig som förälder då jag ständigt håller på vissa gränser?” ”Det är väl bra om en liten får glädja sig åt saker?” De gränser vi sätter för barnets vilja kan också påkalla olika slag av rättfärdiganden. ”Men vi får ju inte skämma bort barnet!” “Inte kan ju barn alltid få som de vill. De måste få lära sig hantera besvikelser och frustrationer.” “Han vet ju knappt vad han vill. I ena stunden gäller det ena, i den andra något annat.”

Då och då omprövas redan satta gränser. Regeln ”bara en glass i veckan” kan lätt frångås vackra sommar- och semesterdagar, eller när det är kalas. Men också det gränsdragande som i en situation självklart sågs som uttryck för ansvarsfullt beslutstagande och nödvändigt sättande av gränser, kan i andra fall ifrågasättas som överdriven strikthet, som en oförmåga att ta dagen som den kommer eller att njuta av tillvaron.

Det kan kännas svårt att se exakt hur de här exemplen anknyter till en diskussion om moral. Ändå valde jag dem för att frågorna om vad som sätter gränser för människans vilja, vad som är möjligt och omöjligt och på vilka grunder, uppmärksammar centrala filosofiska och pedagogiska frågeställningar (jfr Schaffar-Kronqvist, 2008). Hur ska vi som människor förhålla oss till vår omvärld, och framför allt till varandra? Hur kommer vi tillrätta med att vi inte alltid får som vi vill? Hur försvarar vi att vi inte låter andra få det som de önskar? Jag valde också exemplet för att det samtidigt är svårt att passa in det i de ramverk som de normativa teorierna skapar. Det är på intet sätt meningsfullt att tänka sig att vi, i enlighet med Kants kategoriska imperativ, skulle kunna stifta en allmän morallag enligt vilken ett barn alltid ska få som det vill. De kvalitativa bedömningar om vad som ska betraktas som barnets och förälderns egentliga vilja ifrågasätter likaså tanken att var och ens vilja är en självklar enhet som ska räknas lika mycket, vilket förutsätts i många utilitaristiska teorier.

Det kan vara lockande att tänka att det vi behöver är entydiga och allmänna moraliska principer för hur vi ska agera i relation till barnet. “Gör så här!” “Gör inte så där!” Därför är vi benägna att ge filosofer rätt när de försöker formulera handlingsregler. Trots det vill jag påstå att de frågor som vi som föräldrar ställer oss här snarare kräver en välutvecklad omdömesförmåga. Ska vi i en viss situation se det barnet säger som ett verkligt uttryck för dess vilja? Eller ska vi snarare se det som ett slags önsketänkande eller ett maktspel? När är det viktigt att bekräfta barnets vilja, och när kan vi bortse från vad det säger att det vill? Frågan är angelägen också ur ett moraliskt perspektiv. När vi bekräftar barnets vilja, bekräftar vi nämligen både att det är meningsfullt att vilja det här, samt att barnet är någon vars vilja är viktig för oss. Vi låter barnet förstå att det är en person som kan uttrycka önskemål och att andra har skäl att beakta dem. (Jfr Hertzberg, 1997.) Hur vi förhåller oss till barnets vilja, som föräldrar, men också som pedagoger, blir alltså en fråga om hur vi förhåller oss till barnet. (Se också Schaffar, 2014.)

Det är också viktigt att inse att vi kan bemöta en annans vilja på mycket olika sätt, både när den bejakas och förnekas (Schaffar, 2014). Vi kan bemöta barnet kärleksfullt, hånfullt, uppmärksamt eller nonchalant. Frågan om hur vi bemöter andra kan t.o.m. vara mycket mer avgörande än det vi säger och gör. Tänk bara på skillnaden mellan ett kärleksfullt nej och ett hånfullt ja! Det är alltså inte bara en fråga om jag som förälder säger ja eller nej. Lika viktigt är det att fråga hur mitt ja eller nej ska förstås. Ska mitt ja ses som eftergivet, inställsamt, ansvarslöst, eller snarare som ett avslappnat livsnjutande? Ska mitt nej förstås som ansvarstagande eller strängt, missunnsamt eller trotsigt? Vilken karaktär har alltså mitt bejakande och förnekande av olika viljeuttryck?

2.1 Vad ingår i moraliskt språkbruk?

De här frågorna, vill jag påstå, uppmärksammar en moralisk dimension i det vi säger, tänker, känner och gör. Samtidigt framträder inte de begrepp som lätt ses som mest centrala för moral med någon självklarhet i dem. Jag tänker här på tal om förbud, principer, rätt och fel, rättigheter och skyldigheter. De här begreppen, som vi sett, är centrala för den normativa etiken och deontologins och utilitarismens ansträngningar att formulera universella principer för moraliskt handlande.

De är också centrala för ett annat delområde i etiken, metaetiken, som snarast intresserat sig för vilken status moraliska omdömen har. Svarar de t.ex. mot fakta och kan de därför vara sanna? I sina undersökningar av moraliskt språk har metaetiker ofta fokuserat på satser som ”Det är fel att ljuga”. Vissa har argumenterat att satsen hänvisar till ett faktum, och att den därmed kan ses som sann eller falsk (se t.ex. Moore, 1903). Den här positionen kallas för moralisk realism. Andra har argumenterat att de enbart fungerar som uttryck för känslor hos den talade. Det här är en form av moralisk anti-realism som kallas emotivism (se t.ex. Stevenson, 1944; Ayer, 1971; för andra betydelsefulla mellanpositioner se Hare, 1952; Mackie, 1977; Blackburn, 1993).

För deontologin och utilitarismen var den viktiga frågan vad som är rätt och fel, och vad som berättigar en att göra dylika påståenden. För metaetiken var frågan hur moraliska omdömen ska förstås. Här vill jag istället fråga om de här tankeinriktningarna lyckats ringa in det moraliska handlingsområdet och språkbruket på rätt sätt och vad de lämnar outforskat. En sak som bl.a. verkar falla bort ur deras bild är det slag av värderande begrepp som kom fram i de frågor som jag ställde om förälderns förhållningssätt till barnets vilja. Här frågades det efter om förhållningssättet var eftergivet, ansvarsfullt, slappt, inställsamt, trotsigt, strängt. Dessa begrepp har av vissa filosofer karaktäriserats som sekundära moraliska begrepp (Murdoch, 1993, s. 385) eller som ”tjocka”, ”thick concepts” (Williams, 2006, s. 129–130, 140–149) i motsats till de tunna (”thin”) ”rätt och fel” som framträder i många moralfilosofiska traditioner. De här filosoferna ville uppmärksamma problemen i att inringa vilket språkbruk som ska ses som en del av det moraliska språket. De ville skifta fokus från en betoning på enskilda handlingar till frågor om vem man är och blir som person genom det man gör, men också genom det man tänker och känner. Det senare dels för att det inte går att enkelt skilja mellan tanke och känsla, och dels för att den anda i vilken någon handlar kan sägas klargöra vad det är för handling hen utför.

2.2 Anscombes kritik mot den moderna moralfilosofin

Ett betydande inlägg i den här rörelsen mot en annorlunda syn på moraliskt språk, formulerades av Elizabeth Anscombe (2001), i artikeln ”Modern moralfilosofi”, utgiven på engelska 1958. Hon invänder där mot den dåvarande moralfilosofin på följande två punkter. Invändningarna är lika relevanta för hur många av dagens normativa och metaetiska moralteorier ser på moralfilosofins uppgift.

(1) Moralfilosofer utgick i sitt tänkande från en handlingsfilosofi och en psykologins filosofi som kunde ifrågasättas på flera punkter. Det här gällde t.ex. de sätt de använde begrepp som ”handling”, ”avsikt”, ”njutning”, för att dels förklara vad moraliska handlingar består i och hur de riktiga moraliska handlingarna kan berättigas.

(2) Moralfilosofer lutade sig mot en föreställning om att moralen vilade på morallagar som kunde göras universellt gällande. Tanken på en morallag, ett yttersta påbud om vad människan inte får göra, hade sin upprinnelse i en gudstro där gud fungerade som instiftare av lagarna. Gud var också domaren som bedömde om man levt upp till lagen. Att tala om morallagar i ett sekulärt samhälle, där man inte hade kvar en tro på gud som yttersta domare, hade ingen mening.

2.3 Hur förstå avsiktlighet och vilja?

Anscombe ansåg att den traditionella moralfilosofin utgick från en handlingsfilosofi och en uppfattning om psykologins filosofi som som var djupt problematiska. För att komma åt de här problemen krävdes inte bättre normativa teorier, utan ett genomgripande perspektivskifte inom moralfilosofins sätt att diskutera frågor om människors avsikter, lust eller njutning (se Backström & Torrkulla, 2001 för en mer ingående diskussion). Hon förhöll sig t.ex. kritisk till tanken att avsikter är ett slags inre tillstånd som ger upphov till eller beledsagar handlingen. Snarare ville hon få oss att tänka på avsiktlighet som en aspekt av den innebörd en handling har. Vi kan så att säga redan läsa av avsiktligheten i vår beskrivning då vi säger att en person mördade en annan, eller att det var ett dråp. Avsikten är inte något som ligger bakom handlingen och som får oss att beskriva den som endera mord eller dråp. Då vi beskriver den som mord eller dråp anger vi redan vad för slags handling det är, samt huruvida vi betraktar den som avsiktlig.

Det här kan man också se i mitt exempel om hur vi förhåller oss till ett barns olika viljeuttryck. Om viljan enbart var ett inre tillstånd skulle det inte finnas någon begränsning i vad någon kunde sägas vilja. Att barnet säger ”jag vill” skulle vara tillräckligt för att tillskriva det en vilja. Men att lära sig att använda ordet ”vill” handlar också om att lära sig vad som är ett meningsfullt objekt för viljan, eller vad vi meningsfullt kan säga att någon vill. Barnet som på sommaren säger ”Jag vill att det ska snöa”, kan önska att sommaren tar slut och att vintern och snön kommer så snart som möjligt. Helst nu. Det är ändå oklart vilken mening det skulle ha att vilja att sommaren ska vara vinter, eller att det ska vara sommar och snöa. Det handlar alltså inte enbart om att vi byter namn på det vi nu förstår som vinter till sommar. Poängen är att vi inte vet vilken innebörd det skulle ha att bevara vår förståelse av vad sommaren är, på våra breddgrader, intakt, med tillägg av snö.

2.4 En morallag utan Gud?

För att förstå Anscombes andra påpekande om hur tal om en morallag förlorat sin mening i en sekulär kontext kan vi tänka på ett barn som blir tillsagt ”Du får inte ljuga!” (Eller ”Du bör inte ljuga!”) Barnet frågar ”Varför får jag inte det?” För ett barn inom en levande judisk-kristen religiös kontext är det lätt att svara barnet med att säga ”För det säger (moral)lagen”. Om barnet igen frågar ”varför ska jag följa lagen” kan man svara, ”För att Gud sagt att det är så vi ska göra.” Om frågandet fortsätter, kan vi fortsätta med att säga, ”För att Gud är skaparen av allt och är den som bestämmer”. ”För att han vet vad som är gott.” (Alternativt är det goda.) Men om Gud inte finns där som en garant för den moraliska ordningen blir det svårare att säga hur vi ska svara barnet. Kanske vill vi säga: ”Du får bara inte göra det!”

Här menar Anscombe att filosofer som sökte allmänna handlingsregler eller lagar bevarat en idé om moralen som något som bygger på en gudomlig lag. De försökte bara sätta in andra auktoriteter i Guds ställe, såsom förnuftet eller den största nyttan för det största antalet människor. En viktig fråga i den här kontexten är om deklarationen om mänskliga rättigheter också kan ses som ett försök att inrätta en sådan auktoritet, en högre lag, som alla förbinder sig till? Anscombe såg de här försöken att legitimera det moraliskt riktiga som bristfälliga.

Det samma gäller om man besvarar barnets “Varför får jag inte” först med ett ”För att det är fel” och vid en ytterligare fråga med ”För att det är moraliskt fel”. Att tala om moral i det andra fallet är bara att ge det tidigare påståendet en ytterligare betoning. Det här verkar bl.a. vara den syn på moraliska yttranden som företrädare för den emotivistiska metaetiska ståndpunkten förde fram. De menade att uttryck som ”Det är fel” inte säger något om hur saker ligger till, utan enbart är ett sätt att emfatiskt föreskriva en handling eller uttrycka en känsla (se t.ex. Ayer, 1971, Stevenson, 1944).

Anscombe uteslöt inte möjligheten att meningsfullt tänka på moral som en samling lagar som nedlagts av en gud, inom ramen för en levande religion. Hon ville visa hur tomt talet om morallagar var om det inte var djupt förbundet med andra sätt att tänka på vår plats i livet, varför vi är här, varifrån det goda kommer. Givet en viss kontext är det alltså inte problematiskt att säga att det är rätt att tala sanning och fel att ljuga. Det kan vara lika oproblematiskt som att säga jag är på rätt tåg. Om jag vill ta tåg 653 till Helsingfors 16.03 från spår 2, och undrar om jag är på rätt tåg, gäller det bara att försäkra mig om att det här är spår två, att tåget har nummer 653, att avgångstiden är 16.03 och destinationen Helsingfors (jfr Wittgenstein, 2001, s. 24). Men vilken var kontexten när moralfilosofer påstod att något var rätt i moralisk mening?

2.5 “Sluta göra moralfilosofi!”

Om någon frågar ”Vad är moral?” så är vi många som är benägna att svara: ”Moral handlar om normer eller regler som säger vad vi bör göra eller vad vi bör välja att göra. Det kan handla om uttalade och formella regler som lagar, men i många fall är det outtalade normer som styr vårt handlande.” Frågan som alltid gäckat moralfilosofer som utgått från den här bilden är vad det är som ger auktoritet till de moraliska normerna och hur vi kan rättfärdiga dem. Anscombe menar att något är fundamentalt fel i vårt sätt att svara om vi svarar så här.

Den lösning som Anscombe (2001) gav för att komma till rätta med de problem hon såg i sin tids moralfilosofi kan tyckas radikal. Hon föreslog helt enkelt att moralfilosofer ska upphöra med att bedriva moralfilosofi. Åtminstone till dess att de lyckas formulera en bättre psykologins filosofi. Med andra ord menade hon att de måste förankra sitt tänkande i en bättre analys av relationen mellan avsikter och handlingar, fakta och värden, eller mellan det som är gott och det som är lustfyllt. Hon aviserar också en återgång till Aristoteles dygdetik. I hans sätt att diskutera olika karaktärsdrag, intellektuella och moraliska dygder, fann hon ett sätt att klargöra de förvirringar som enligt henne präglade moralfilosofin. Den erbjöd en annorlunda filosofisk grund för hur vi ska förstå handlingar. Den öppnade för ett sätt att förstå vilken angelägenhet moraliska frågor har i våra liv som gick utöver en märklig filosofisk användning av det ”moraliska börat”, och försöket att formulera och rättfärdiga en moralisk lag.

3. Moral som handling eller karaktär?

Anscombes artikel “Modern moralfilosofi” (2001) bidrog kraftigt till den dygdetik som vuxit fram som en ytterligare variant av normativ etik. Till skillnad från utilitarismen och pliktetiken menar dygdetiken att det centrala i moralisk reflektion inte borde vara den rätta handlingen eller principen ur vilken man kan härleda den riktiga handlingen. Istället ska fokus ligga på aktören, den som gör något. Speciellt viktigt är hur personen gör det, om det är generöst, storsint, modigt, eller missunnsamt, småsint, fegt. Det här ligger förstås nära de värderande begrepp som jag förde in i diskussionen av barnets vilja.

3.1 Dygdetikens pånyttfödelse

En diskussion inom dagens dygdetik rör vad som idag ska betraktas som dygder. De antika dygderna som föreskriver hur en fri nobel man ska vara känns lätt något fjärran. (Se Aristoteles, 2012, bok IV, se också följande sida för ett projekt som vill fostra dygder i skola och dagvård). I övrigt tar dygdetiken till sig många aristoteliska begrepp. Man talar om eudaimonia, ett vidare begrepp om mänsklig lycka som innefattar ett mänskligt blomstrande. Det förs en stor diskussion om phronesis, det praktiska förnuftet, som är en förmåga att bilda sig en uppfattning och kritiskt reflektera över vad som är gott. Den högsta formen av resonerande ses här ofta som en form av moralisk visdom. Likaså har man lyft fram frågor om känslor, känslighet eller etisk fostran.

Martha Nussbaum (1988; 2001; 2011) utgår t.ex. från ett mer aristoteliskt dygdetiskt perspektiv i den ”capability approach” som hon utvecklat i samarbete med ekonomen Amartya Sen (1979; 1999). Denna försöker formulera ett bredare begrepp om mänskligt välmående och skapa en bas för att förstå frågor om social rättvisa, som i hennes tycke undgår vissa problem associerade med tal om mänskliga rättigheter. Hon medger ändå att tal om rättigheter kan ha en viktig roll i det offentliga samtalet. (Nussbaum, 2001, s. 96–101.)

En viktig fråga som ställs inom dygdetiken, är om det överlag är möjligt för filosofin att ge vägledning för handling ur ett sådant här perspektiv. För tänkare som Anscombe var antagligen tanken fjärran att dygdetiken skulle komma att räknas som en form av normativ etik. Många filosofer som diskuterar det som ibland kallas moralpsykologi har inte heller som mål att vägleda handling (se t.ex. Backström, 2007; Cook, 1999; Diamond, 2010; Hertzberg, 1997; Nykänen, 2009; Winch, 2001). Snarare hoppas de kunna skapa en djupare förståelse för vårt moraliska liv och språk. Samtidigt lyfts dygdetiken fram just som ett tredje alternativ inom den normativa etiken, och har också förespråkare som menar att den kan bidra till moraliskt beslutsfattande (se Hursthouse, 1995; 2002).

Den viktiga moraliska frågan är då inte om en handling är rätt eller fel, utan vilken moralisk karaktär den har. De frågor som den moraliske aktören ställer sig har formen ”Vad skulle vara en generös handling i den här situationen?” eller ”Hur kan jag undgå att handla avundsamt?” Dygdetiken drar sig heller inte för att erkänna att det i vissa situationer inte finns ett enda riktigt svar. En av dygdetikens styrkor, som Rosalind Hursthouse säger (1995, s. 60–63, 74), är att den inte ens försöker frambringa ett slags kalkyl för att räkna ut den riktiga handlingen. Det är en dygd i sig att erkänna hur svåra moraliska frågor kan vara. På så vis är det centrala att ständigt bli en bättre bedömare av moraliska situationer. Den dygdige är just en person som förmår göra ”dygdenliga” bedömningar av situationer. Vad som utmärker den dygdige är då inte den expertis som kommer av att hen besitter vissa specialkunskaper. Dygden kommer snarare till uttryck i en viss form av moralisk vishet (jfr Foot, 1978, s. 5–8).

3.2 Att uppmärksamma moralpsykologi

Personligen sällar jag mig till den skara som tänker att utmaningen för moralfilosofin, i Anscombes anda, fortfarande är att utforska de moraliska dimensionerna av människans tänkande, kännande och görande. Det här berör också de begrepp vi använder för att förstå våra relationer till varandra. Hur ska vi förstå begrepp som ”ärlighet”, ”löften”, ”kärlek”, ”vänskap”, ”ansvar”, o.s.v? Det här betyder inte att det är möjligt att först göra en begreppslig analys av våra psykologiska begrepp, och sen vända sig till att tänka på moraliska frågor (jfr Diamond, 2010).

Snarare har många filosofer, som liksom Anscombe i Wittgensteins anda, arbetat med frågor om psykologins filosofi, visat hur våra sätt att tänka på och förstå människans själsliv genomsyras av moraliska överväganden. Genom att lyfta upp hur våra tankar, känslor och vår vilja får mening i vårt liv med andra, i konkreta situationer och olika mänskliga verksamheter, har de visat på värderande element i vårt sätt att beskriva bl.a. vårt känsloliv och våra personliga egenskaper. Den här tanken får ett av sina yttersta uttryck i Iris Murdochs filosofi, som Cora Diamond sammanfattar i tanken att ”moral genomsyrar tänkandet, att allt medvetande har en moralisk karaktär” (Diamond, 2010, s. 52, min översättning).

3.3 Bilderna vi efterliknar

Murdoch (1997; 1993), liksom Anscombe, uppmärksammade behovet av att undersöka de moraliska aspekterna av hur vi förstår människans psykologi. Hon var kritisk mot en moralfilosofi som gjorde ”handling” och ”beslut” till centrala begrepp. Istället betonade hon, med inspiration från Simone Weil, uppmärksamhetens roll i moraliskt tänkande. Likaså pekade hon på de moraliska dimensionerna i det hon kallade en persons moraliska vision. Om vi något modifierar ett av hennes mer välkända exempel och igen tänker på barnets olika viljeuttryck, så pekar hon på en viktig moralisk skillnad i våra möjliga förhållningssätt till barnet. Det spelar en roll för frågan vem jag är om jag ser barnet som irriterande, påträngande och gnälligt eller om jag ser det som livaktigt, påhittigt eller uppiggande. (Jfr Murdoch, 1997, s. 312–315). Här igen påminns vi om de sekundära moraliska begreppens betydelse för att förtydliga våra olika möjliga förhållningssätt till varandra.

Den här frågan om hur vi ser på andra människor anmäler sig inte enbart i det konkreta mötet med en annan. Murdoch frågar också vilken bild av människan som framträder i olika filosofers sätt att beskriva moralen (Murdoch, 1997, s. 74–75). Vad är det som är utmärkande för människan om det är hennes fria val som dominerar vår förståelse, och vad gör det för skillnad om vi istället ser på hur hon betraktar sitt eget liv och andra människor omkring henne? (Murdoch, 1997, s. 304–306, 312–318). Vad är det som vi ser och undgår att se om vi gör rättigheter till det centrala? Att tro att vi kunde undgå att skapa oss en bild av människan är enligt Murdoch omöjligt. Det vi säger om oss själva blir alltid en del av vår självförståelse. ”Människan är en varelse som skapar bilder av sig själv och kommer att likna den bilden” (Murdoch, 1997, s. 75, min översättning).

3.4 De moraliska begreppens djup

En annan viktig del av Murdochs filosofi är att de moraliska begreppen har ett slags djupdimension. De betyder olika saker i olika kontexter, och genom livet kan vi också omvärdera deras betydelse (Murdoch, 1997, s. 322).

Min förståelse av vad det är att vilja något varierar om jag är tre, tretton eller trettio. Treåringen kämpar ännu med frågor om vad hen meningsfullt kan vilja. Trettonåringen kan redan greppa att det inte alltid är bra att få vad man vill ha, fast det är meningsfullt att vilja ha det. Trettioåringen kan ännu försöka införliva insikten att det viktiga ibland inte är att ”få det man vill ha, utan att vilja ha det man får”. Detsamma gäller insikten att det inte räcker med ”att vilja väl” för att undvika “att det går fel”. Vilket slags betydelse det har att tala om vilja i människans liv kräver på så vis en bakgrund av förståelse, som varierar med situation, person och historiskt sammanhang.

I det här avseendet är moral för Murdoch ett slags andlig resa inåt, där vi får en förändrad och djupare förståelse för vad som är gott. Den här förståelsen innebär också en bättre självförståelse, eftersom det stora hindret för att se andra i rätt belysning är vi själva och vår egoism. ”[D]et feta obevekliga egot”, som Murdoch säger (Murdoch, 1997, s. 342). Att rikta vår uppmärksamhet, och då främst vår kärleksfulla uppmärksamhet, mot en annan människa, eller en företeelse, blir en fråga om att på olika sätt skala av vår egen vilja att se den eller det andra på ett visst sätt.

3.5 Mänskliga rättigheter och moraliskt sökande

Mänskliga rättigheter för Murdoch är däremot inte i första hand en fråga om moral. Istället ser hon dem som ett slags axiomatiska föreställningar, påståenden som vi i vårt samhälle måste ta som självklara och inte kan betvivla. De får då formen av förstelnade moraliska insikter, som spelar en avgörande roll för hur vi förstår politiskt liv i ett öppet, liberalt samhälle. Tal om mänskliga rättigheter är på så vis mycket mer grovhugget än det inre sökandet efter vad som är gott, vilket Murdoch menar är utmärkande för vår personliga moral. Det här kunde läsas som en insikt om att vi som medborgare och beslutsfattare i det politiska livet inte kan eftersträva eller utgå från att alla ska nå samma grad av moralisk insikt. Inte heller kan vi kräva att någon ska leva upp till moralens krav på samma sätt som vi kan kräva att de följer existerande lagstiftning. När det handlar om att skapa allmänna riktlinjer för hur människor borde bete sig mot varandra i en gemenskap, krävs det i viss mån att vi är pragmatiska (Murdoch, 1993, s. 386). Våra regelverk anger på så vis den nedre gränsen för vad som är acceptabelt. Den moraliska insikten låter oss istället se att det inte finns någon annan gräns för det goda än det goda vi förmår göra.

Det kan uppstå spänningar mellan de krav som finns på oss som medborgare, och de krav som ställs på oss som moraliska sanningssökare. I privata sammanhang kan jag uttala mig argt och förklenande om mina politiska meningsmotståndare. I offentliga rum borde jag ändå avhålla mig från att göra det. Hot och anklagelser är inte heller, eller borde inte vara, möjliga sätt att försöka få någon att se en annan synpunkt i en politisk diskussion (se Pirjatanniemi i denna antologi). I vissa situationer måste jag bara acceptera att andra ser på vad som är centralt i vårt moraliska liv på andra sätt än jag själv gör. Här är också mer axiomatiska formuleringar om vad som är en mänsklig rättighet en förutsättning för att kunna dela ett liv som präglas av en mångfald röster om vad det är att vara människa. De mänskliga rättigheterna blir därmed ett nav som vårt tänkande svänger sig runt, och som hålls på plats oberoende av våra tillfälliga tyckanden. Just därför har de en styrka och tydlighet, som saknas i det moraliska livet. Där kan tolkningarna av vad som skett eller vad som är viktigt vara mer skiftande (Murdoch, 1993, s. 386).

4. Tillbaka till läraren i moralfilosofi

Det är mot den här bakgrunden som min fråga i inledningen utspelade sig. Vad innebär det att undervisa moralfilosofi om min förståelse av moralfilosofi ser ut så här? Vidare, hur gör jag studerandena uppmärksamma på vad det är de lär sig? Avslutningsvis vill jag diskutera den här frågan utifrån mina erfarenheter både som lärare och studerande. Mitt fokus ligger på filosofiundervisningen. Det säger sig självt att många av insikterna om vad som utgör ett gott samtal och den betydelse sådana samtal har för lärande, sträcker sig långt utanför det specifika akademiska och filosofiska sammanhanget.

4.1 Att lära någon ett kritiskt förhållningssätt

Ett första steg. Att undervisa moralfilosofi handlar inte enbart om att förmedla en viss kunskapstradition. Förstås handlar moralfilosofi om att behandla klassiska verk, återkommande frågeställningar och peka på allmänna utvecklingslinjer. Det som jag skrivit här kunde på det sättet ses som en sammanfattning av det innehåll jag skulle behandla i en grundkurs om moralfilosofi. Men att undervisa i moralfilosofi handlar också om att lära studerandena att förhålla sig kritiskt till traditionen.

Med ett kritiskt förhållningssätt menar jag inte enbart en förmåga att komma med invändningar och kompletteringar till en moralisk teoris lösningsförslag. Studenterna bör också kunna ställa sig kritiska till de frågor som diskuteras och de begrepp som är centrala för en viss teoribildning (jfr Cook, 1999, kapitel 16). Det här ingår t.ex. i insikten att moral inte enbart handlar om förbud och påbud, eller att intellektuellt ge en grund för diverse handlingsregler. Till en del handlar det här om att se hur väl en teori hjälper en att förstå ett specifikt vardagligt sammanhang. Det innebär också att i Murdochs anda fråga efter de bilder av människan som framträder i olika moraliska teorier.

Att undervisa i moralfilosofi handlar framförallt om att visa de studerande ett sätt att arbeta med sig själv och sina begrepp. Det här innebär att läraren ställer frågor om vilken innebörd det har att använda ett ord framför ett annat i en viss situation. Vad kan vi mena med olika ord? Vilka begrepp är centrala för min självförståelse och min förståelse av andra? Vilka ideal genomsyrar min verksamhet?

Men, för att återkomma till min ursprungliga fråga, gör det oss mer moraliska att tänka på det här? Eller är den här frågan fortfarande fel ställd?

4.2 Att utforska moraliska bedömningar

I ett avseende verkar det viktigt att skilja på den förståelse för moraliska begrepp vi kan få genom en filosofisk diskussion och den förståelse vi som enskilda har då vi ställs inför konkreta situationer. Jag kan se att det finns en skillnad mellan att, som i tidigare exempel, beskriva mitt barn som irriterande, påträngande och gnälligt eller som livaktigt och påhittigt. Jag kan också inse skillnaden mellan att se mig själv som sträng eller principfast, eftergiven eller flexibel. Jag kan inse att de olika beskrivningarna ställer olika krav på vem som ska förändras, barnet eller jag. Jag kan också inse hur den beskrivning jag ställer mig bakom återverkar på mitt ansvar för situationen; vad jag borde göra och vad jag kan klandras för att inte göra. Ändå kan jag tveka inför hur jag bäst ska förstå situationen. I det här avseendet ställer moralen mig alltid inför ett personligt avgörande.

Om moral i sig handlar om vilka begrepp vi använder för att förstå oss själva och det vi gör och det inte finns någon beskrivning av moral som är neutral (jfr Murdoch, 1997, s. 97–98) blir det en brännande fråga också moraliskt vad vi väljer att tala om och hur vi kommer att tala. Det blir en fråga om vilka beskrivningar vi överlag uppfattar som angelägna.

4.3 Att peka på möjligheter

Ett sätt att se på filosofins roll här är följande: ”Jovisst pekar filosofin på angelägna frågor, men den angelägenhet som frågorna har ges inte av filosofin. Filosofin påminner enbart om frågor som är angelägna för oss personligen, men som vi inte uppmärksammat tillräckligt i vårt tänkande.” (Jfr Dilman, 1998, s. 257–259, 262–263; Phillips, 1999). Den här bilden tilltalar mig på många sätt, och i viss mån träffar den rätt. Jag kan ändå tycka att betoningen på att återföras till sätt att se som jag redan uppfattade som riktiga också träffar fel. Det här blir speciellt tydligt när jag tänker tillbaka på min studietid och de lärare som var viktiga för min förståelse av vad moral är eller vad moralfilosofi kunde tänkas vara.

En fråga som ställdes under mina filosofistudier var hur vi inom ett moraliskt och religiöst språk kan förstå Paulus förundran över att Det goda som jag vill, det gör jag inte, men det onda som jag inte vill, det gör jag.” (Rom 7:19). När jag första gången ställdes inför den här frågan konfronterades jag för all del med bekanta ord som ”gott” och ”vilja”. Jag insåg ändå inte att denna förundran talar emot ett slags grundantagande i mycket moralfilosofiskt tänkande. Paulus förundran ifrågasätter nämligen tanken att vi skulle göra gott, om vi bara visste vad den goda handlingen bestod i (jfr Nykänen, 2009). Det som fick mig att inse det här var en mängd filosofiska samtal om hur vi på olika sätt kan frestas att handla fel trots goda avsikter.

Jag har också kommit att se det som en självklarhet att tal om vad vi vill kan ha två helt olika roller i relation till vår förståelse för vad som är gott (jfr Taylor, 1985, kapitel 1). I vissa situationer är det för att vi vill något som det framstår som bra att få det. Jag vill just nu ha chokladglass och då är det bra om vi också har det i frysen. I andra situationer är det däremot en mycket djupare förståelse för vad som är gott, riktigt och viktigt, som blir avgörande för hur jag förstår vad jag vill. Hör jag att mina barn grälar där jag står vid frysen, spelar det inte längre en roll att jag just hade lust på chokladglass. Det framstår inte som ett alternativ att hänge mig åt min egen njutning, om mina barn är i behov av min omtanke och tillsyn. Väljer jag att prioritera min egen njutning kan jag klandras för att vara både självisk och ansvarslös. Det här påminner igen om de moraliska frågor som uppstår i förhållande till hur jag förstår mig själv och andra.

De här sätten att tala om godhet och vilja möjliggjordes genom samtal, där det framstod som angeläget att både lyssna till vad andra hade att säga, samt att försöka uttrycka mina egna tankar så klart som möjligt. När jag idag tänker på de filosofer som genom sin undervisning och sina skrifter har fört mitt tänkande vidare slås jag också av just den mänskliga röst som där försökte att engagera mig som medmänniska i ett samtal. De visade varför det är både nödvändigt och relevant att uppmärksamma olika frågeställningar och skapade möjligheter och utrymme att fördjupa min förståelse för dem. De lärde mig något och gav mig ständigt känslan av att de hade mer att lära mig. På så vis har jag lockats av filosofin, inte enbart för att den erbjudit sätt att utveckla mitt eget tänkande, utan för att jag i mina lärare har mött människor som bidragit till att förbättra min personliga syn på moral. I det avseendet öppnar också många andra mänskliga möten och samtal för liknande insikter (se Nordström-Lytz, Pirjatanniemi, Schaffar i denna antologi).

De här filosoferna gjorde moralens språk klarare för mig. Samtidigt utgjorde deras klargöranden ett perspektiv på vårt gemensamma liv som jag uppfattade som moraliskt. Mina lärare gav uttryck för en vision om moral, rättvisa, kärlek och vänskap, som fann gehör och väckte gensvar hos mig. Det här innebar inte att de visade mig något som jag redan var bekant med, även om jag många gånger nickade instämmande. Deras undervisning var väsentlig för det sätt på vilket jag kom att artikulera mitt eget synsätt. Det här betyder förstås inte att jag enbart övertog deras synsätt. Det betyder inte heller att det som jag lärde mig var något som på ett enkelt sätt kan sammanfattas som ett synsätt.

4.4 Att lära sig moral – att lära sig ett språk

Ett sätt att beskriva vad jag lärt mig, och vad jag strävat efter att lära mina studerande, är att jämföra att lära sig moralfilosofi med att lära sig nya sätt att använda språk. Det handlar inte om att lära sig ett helt nytt språk, såsom en teknisk vokabulär. Att reflektera över moralfilosofi, och inte enbart moral, kräver visserligen en bakgrund i centrala filosofiska debatter för att förstå varför vissa frågeställningar får den karaktär de har, såsom den metaetiska debatten mellan realister och anti-realister. För att den moralfilosofiska diskussionen ska hållas levande, är det ändå nödvändigt att den inte enbart kan förankras i sådana samtal. Den måste ta tag i och förändra våra vanliga sätt att tala.

Den form av undervisning som tar plats inom moralfilosofin kan därför snarare förstås i linje med att lära sig nya sätt att använda ord. Undervisningen innefattar ett gemensamt utforskande av vad det betyder att använda ord som godhet, vilja, ansvar, avsikter och rättigheter i olika sammanhang (Murdoch, 1997, s. 97). Den utgörs av ett prövande av vilket slag av beskrivning som bäst träffar det som moraliskt utmanar oss i en situation. Lärarens roll här är att ge studerandena verktyg för att urskilja relevanta frågor och förhållningssätt.

Genom att göra det här pekar läraren inte på ett språkbruk som redan är bekant för studerandena. Läraren lär också ut ett sätt att tala. Möjligheten att tala på det här sättet finns då inte enbart där som en möjlighet i vårt gemensamma språk. Den är inte enbart ett tomt ideal. Läraren förkroppsligar en verklig möjlighet i sitt eget liv, ett liv som i undervisningssituationen delas med de studerande. Mitt sätt att som lärare tala moral i de här avseendena fungerar inte enbart som en påminnelse. Det är en form av tilltal, som söker sitt gensvar i studerandena, som andra människor. Det är en uppfordran att förenas i insikten att det här är en moralisk möjlighet i vårt språk och i våra liv, en möjlighet som bärs upp av att jag som lärare talar det här språket och menar det jag säger.

Litteratur

Anscombe, E. (2001). Modern moralfilosofi. I J. Backström & G. Torrkulla (Red.) Moralfilosofiska essäer (s. 42–67). Stockholm: Thales.

Aristoteles. (2012). Den nikomachiska etiken. Göteborg: Daidalos.
Ayer, A.J. (1971). Language, Truth and Logic. Harmondsworth: Penguin Books.

Backström, J. och Torrkulla, G. (2001). Inledning: Flickan och mjölkflaskan. I J. Backström & G. Torrkulla (Red.) Moralfilosofiska essäer (s. 7–20). Stockholm: Thales.

Backström, J. (2007). The Fear of Openness: An Essay on Friendship and the Roots of Morality (Doktorsavhandling). Åbo: Åbo Akademi förlag. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-765-365-7

Blackburn, S. (1993). Essays in Quasi-Realism. Oxford: Oxford University Press.

Cook, J. (1999). Morality and Cultural Differences. Oxford: Oxford University Press.

Diamond, C. (2010). Murdoch the Explorer. Philosophical Topics, 38 (1), 51–85. doi: 10.5840/philtopics20103813

Dilman, İ. (1998). Language and Reality: Modern Perspectives on Wittgenstein. Leuven: Peeters.

Foot, P. (1978). Virtues and Vices and Other Essays in Moral Philosophy. Berkeley and LOs Angeles: University of California Press.

Gaita, R. (2001). Hellre en än tio. I J. Backström & G. Torrkulla (Red.) Moralfilosofiska essäer (s. 177–198). Stockholm: Thales.

Hare, R. M. (1952). The Language of Morals. Oxford: Oxford University Press.

Hertzberg, L. (1997). Voices of the Will. I L. Alanen, S. Heinämaa & T. Wallgren (Red.). Commonality and Particularity in Ethics (s. 75–94). Houndmills, Basingstoke: Macmillan Press Ltd.

Hertzberg, L. (2002). Moral Escapism and Applied Ethics. Philosophical Papers 31 (3), 251–270. doi: 10.1080/05568640209485105

Hursthouse, R. (1995). Applying Virtue Ethics. I R. Hursthouse, G. Lawrence & W. Quinn (Red.), Virtues and Reasons (s. 57–75). Oxford: Clarendon Press.

Hursthouse, Rosalind. (2002). Dygdteori och abort. I H. Ahlenius, Vad är moraliskt rätt? Texter i urval av Henrik Ahlenius (s. 210–230). Stockholm: Thales.

Mackie, J. L. (1977). Ethics: Inventing Right and Wrong. London: Penguin Books.

Moore, G. E. (1903). Principia Ethica. Cambridge: Cambridge University Press.

Murdoch, I. (1993). Metaphysics as a Guide to Morals. New York: Penguin Books

Murdoch, I. (1997). Existentialists and Mystics: Writings on Philosophy and Literature. P.J. Conradi (Red). London: Chatto & Windus.

Nussbaum, M. (1988). Nature, Function, and Capability: Aristotle on Political Distribution. I J. Annas & R.H. Grimm (Red.), Oxford Studies in Ancient Philosophy Supplementary Volume (s. 145–184). Oxford: Oxford University Press.

Nussbaum, M. (2000). Women and Human Development. Cambridge: Cambridge University Press.

Nussbaum, M. (2011). Creating Capabilities: The Human Development Approach. New York: Harvard University Press.

Nykänen, H. (2009). Samvetet och det dolda: Om kärlek och kollektivitet. Ludvika: Dualis förlag.

Phillips, D.Z. (1999). Philosophy’s Cool Place. Ithaca and London: Cornell University Press.

Schaffar-Kronqvist, B. (2008). Tänk vad det kunde ha blivit av mig! – Om fostran som inskränkande. I M. Uljens (Red.), Det händer i pedagogik (Rapport från pedagogiska fakulteten). Vasa: Åbo Akademi.

Schaffar, B. (2014). Changing the Definition of Education. On Kant’s Educational Paradox Between Freedom and Restraint. Studies in Philosophy and Education, 33 (1), 5–21.

Sen, A. (1979). Equality of What? Stanford University: Tanner Lectures on Human Values. Hämtad 2017-03-18, från http://tannerlectures.utah.edu/_documents/a-to-z/s/sen80.pdf

Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford University Press.

Stevenson, C. (1944). Ethics and Language. New Haven: Yale University Press.

Taylor, C. (1985). Human Agency and Language: Philosophical Papers I. Cambridge: Cambridge University Press.

Williams, B. (2006). Ethics and the Limits of Philosophy. New York and London: Routledge.

Winch, P. (2001). Moralisk integritet. I J. Backström & G. Torrkulla (Red.) Moralfilosofiska essäer (s. 68–89). Stockholm: Thales.

Wittgenstein, L. (2001). En föreläsning om etik. I J. Backström & G. Torrkulla (Red.) Moralfilosofiska essäer (s. 21–30). Stockholm: Thales.

 

©Författarna 2017

Antologin ges ut av Åbo Akademi
ISBN 978-952-12-3519-1

Advertisements