Marina Lundkvist, Helsingfors universitet

Såväl internationella som nationella riktlinjer och styrdokument (bl.a. verksamhets- och läroplaner) är styrande riktgivande dokument som på ett övergripande plan preciserar den småbarnspedagogiska verksamhetens mål och innehåll. Dessa preciseringar är övergripande men inte konkreta. Detta innebär att det är varje pedagogs skyldighet att konkretisera riktlinjerna så att dessa synliggörs och tydliggörs i den pedagogiska verksamheten tillsammans med barnen. I spänningsfältet mellan styrdokument, teori och praktik uppstår frågor om hur pedagoger hanterar sitt pedagogiska uppdrag, hur pedagoger omsätter riktlinjerna och barnets rättigheter i samspelet med barnen (Lundkvist, 2016).

Syftet med artikeln är således att synliggöra de grundläggande rättigheter som barnet har, dels enligt barnkonventionen och dels betraktade ur ett småbarnspedagogiskt perspektiv. I sammanhanget utgör finländska styrdokument ett ramverk inom vilka barnets rättigheter skall förstås och tolkas. Syftet är också att synliggöra barnets rättigheter med utgångspunkt i begrepp som ”barnets bästa”, ”barn (ets) perspektiv” och ”barnets aktörskap”.

I likhet med vuxna har barn rättigheter, både mänskliga och barnspecifika uttryckta i barnkonventionen. Eftersom rättigheter också innebär skyldigheter i såväl juridisk som pedagogisk bemärkelse ställer detta krav på barn och pedagoger. Av den anledningen är det av intresse att inleda en dialog mellan människorättsdokument, styrdokument för småbarnspedagogiken och olika pedagogiska perspektiv.

1.  Styrdokument som gäller småbarnspedagogik

De riktgivande styrdokumenten för pedagogisk verksamhet med barn i åldrarna 1–5 har uppdaterats och förnyats i Finland. Den nya planen för småbarnspedagogik är normerande vilket förpliktigar pedagoger att tydliggöra och konkretisera planens innehåll så att den småbarnspedagogiska verksamheten gynnar barnens allsidiga utveckling och lärande.  Tidigare var ett av de bärande och centrala begreppen för pedagogisk verksamhet med småbarnsfostran, medan den dagvårdslag som uppdaterats[1] 2015 inför begreppet småbarnspedagogik. Denna begreppsförändring innebär ett förtydligande av verksamheten i daghem. Den ska ta sin utgångspunkt i pedagogisk forskning och i att varje barn har rätt till en småbarnspedagogisk verksamhet där barnets bästa alltid sätts i främsta rummet (Lundkvist, 2016).

Med småbarnspedagogik avses en systematisk och målinriktad helhet som består av fostran, undervisning och vård av barn. Syftet med småbarnspedagogiken är, enligt en av de tio uppställda målsättningarna i lagen, att varje barn ska ha möjlighet att utveckla förmåga till samarbete och växelverkan med andra barn och vuxna, samt utveckla etiskt ansvarstagande (Lag om småbarnspedagogik, L36/1973). Barnets rättigheter är således utgångspunkten för småbarnspedagogisk verksamhet (Lag om småbarnspedagogik, L36/1973; Woodhead, 2005).

Syftet med styrdokumenten är, och har varit, att varje enskild kommun utgående från de nationella grunderna drar upp riktlinjer för sin småbarnspedagogiska verksamhet och varje daghemsavdelning för den konkreta vardagens mål och innehåll.

1.1 Från småbarnsfostran till småbarnspedagogik

I enlighet med de nationella riktlinjer som gäller pedagogisk verksamhet med barn under skolåldern ska varje pedagog respektera alla barn som en unik människa med ett egenvärde. Detta förpliktigar och tydliggör pedagogens uppdrag som enligt styrdokumenten[2] ska bygga på en sådan värdegrund som är förenlig med mänskliga rättigheter och varje barns rätt till en sund och harmonisk utveckling (Lag om småbarnspedagogik, L63/1973; Utbildningsstyrelsen, 2016).   

Barnets unika människovärde innefattar också barnets rätt att bli sedd, hörd och att få vara delaktig och aktiv aktör i sitt eget liv. Det innebär att barnet betraktas som en tänkande, kännande människa som i allra högsta grad kan ge uttryck för hur det tänker och känner i olika situationer. Att bli sedd och hörd innebär mera än att bara se och höra barnet, det innebär att barnet har rätt till lyhörda professionella pedagoger som kan bemöta barnet som den individ det är och beakta dess perspektiv (Lundkvist, 2015; 2016; Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide, 2011).

Detta förväntas ske i kommunikation och samspel där vuxna stödjer varje barns utveckling och lärande. Enligt planen ska pedagogen ha en känslighet för och förmåga att reagera på barnets känslor och tillsammans skapa en tillitsfull atmosfär i vilken barnet känner delaktighet och där barnets allsidiga lärande gynnas. Verksamhetsmiljöer som kännetecknas av en tillitsfull atmosfär förpliktigar varje pedagog att medvetandegöra för sig själv men också för andra vuxna och barnen vilken värdegrund den pedagogiska verksamheten har och vilka etiska principer den följer. Styrdokumenten ger riktlinjerna medan pedagogerna på bästa möjliga sätt måste låta varje barns tankar och funderingar komma till uttryck. Detta förväntas enligt planen för småbarnspedagogik ge barn möjligheter att känna delaktighet och att utvecklas, lära och fostras i en gynnsam demokratisk anda (Utbildningsstyrelsen, 2016).

1.2 En demokratisk anda

Vad avses med en gynnsam demokratisk anda? Demokrati kan tolkas som uttryck för hur människor är och hur människor blir delaktiga av olika sammanhang, får inflytande och gör sina röster hörda. Rubriken “en demokratisk” anda pekar på betydelsen av det dialogiska mellan människor och på människans möjligheter att vara delaktig i olika sammanhang (Biesta, 2006; 2007).

Begreppet demokrati kan i första hand tolkas som ett rättsligt och formellt begrepp med anknytning till beslutsordningen i ett samhälle. I en mer omfattande betydelse handlar demokrati om förhållandet mellan människor och de demokratiska värden som samhället vilar på. Två av de viktigaste demokratiska grundprinciperna är människolivets okränkbarhet och varje människas frihet. Att alla barn och vuxna i daghemsmiljön ska ha rätt att bli behandlade jämställt och jämlikt utifrån demokratiska ideal och värderingar kan uppfattas som en självklarhet i ett demokratiskt land (Lundkvist, 2016; Persson, 2010).

I sammanhanget är mötet, det mellanmänskliga, av betydelse för att förstå vilka möjligheter barn har att utveckla ett demokratiskt förhållningssätt. I kommunikationen med andra människor lär sig barn vad demokrati innebär för dem själva och vad ett demokratiskt förhållningssätt innebär i relation till andra. Ett demokratiskt förhållningssätt innefattar många dimensioner, såsom att hantera sociala och kollektiva normer. Det innebär också att ens egen röst ska bli hörd och att varje barn ska bli sett. Dessutom har varje barn rätt att vara och bli delaktig i det pedagogiska sammanhang som det är en del av. Utgångspunkten i ett sådant resonemang indikerar ett krav på varje pedagogs medvetenhet om det egna demokratiska förhållningssättet men också en förmåga att i mötet med barn utmana och stödja barnens utveckling till demokratiska individer (Biesta, 2003; 2006; 2007).

I de riktlinjer som gäller finländsk småbarnspedagogik används inte begreppet demokrati specifikt. Däremot används uttryck som barnets möjligheter till delaktighet, inflytande, jämställdhet, respekt och ansvar vilka kan tolkas som centrala dimensioner av ett demokratiskt förhållningssätt. Underförstått innebär detta att alla pedagoger som arbetar med småbarnspedagogik inom ramen för sitt pedagogiska uppdrag förutsätts inkludera och ta ansvar för att arbeta med demokratifrågor inom den pedagogiska verksamheten med småbarn (Lundkvist, 2016). Forskning visar att barnets rätt till delaktighet inte alltid är en självklarhet för pedagoger eftersom pedagogerna inte alltid har förståelse för hur barnets delaktighet i t.ex. beslutsfrågor kan konkretiseras (Lundkvist, 2016; se Mustaniemi-Laakso i denna antologi; Venninen, Leinonen, Lipponen & Ojala, 2014).

I sammanhanget är det intressant att notera likheter och olikheter mellan de nordiska ländernas planer för småbarnspedagogik. Demokratibegreppet förekommer mera ofta i t.ex. Islands, Norges och Sveriges riktgivande styrdokument för småbarnspedagogik än i de finländska (Einarsdottir, Purola, Johansson, Broström & Emilson, 2015). Omsorgsbegreppet (care) däremot har hittills haft en större synlighet i finländska styrdokument.

I den uppdaterade lagtexten om småbarnspedagogik (Lag om småbarnspedagogik, L36/1973) har en ny bestämmelse tillfogats om bland annat barnets rätt till delaktighet och följaktligen också barnets möjligheter att påverka sin vardag i daghemsmiljön. Denna bestämmelse kommer att ställa tydligare krav på att alla pedagoger ska involvera, göra barnen delaktiga i planeringen av verksamheten och ge barnen möjligheter att påverka. Barnets åsikter och önskemål ska beaktas när pedagogerna planerar, förverkligar och utvärderar den småbarnspedagogiska verksamheten (Lundkvist, 2015; 2016).

2.  Barnets rättigheter i barnkonventionen

Barnkonventionen, som bygger på FN-stadgan från 1945, utgår från principen att också barnet har mänskliga rättigheter i likhet med vilken annan vuxen människa som helst samt tänkandet att människan är född fri, äger värdighet och har lika värde. Enligt barnkonventionen, som Finland ratificerade 1991, skall varje land som förbundit sig att följa konventionen se till att samhälleliga resurser fördelas så att dessa tryggar varje barns liv, rätt till skydd, omvårdnad, välmående och hälsa. Rättigheterna betonar också barnets rätt att bli sedd, hörd och att få uttrycka sig i sammanhang som det är delaktig i (FN:s konvention om barnets rättigheter, 1989/1991).

De mänskliga rättigheterna är universella men ändå individuella. Mänskliga rättigheter innebär att varje barn har sådana grundläggande rättigheter som fastställts i internationella konventioner om mänskliga rättigheter. Några av FN:s konventioner om mänskliga rättigheter är den internationella konventionen om ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter från år 1966, den internationella konventionen om medborgerliga och politiska rättigheter från 1966 och konventionen om barnets rättigheter från 1989 (Scheinin, 1999; 2008).

De mänskliga rättigheterna delas in i 1) medborgerliga och politiska rättigheter (MP-rättigheter) och 2) ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter (ESK-rättigheter). Det finländska barnet har samtliga mänskliga rättigheter vilket innebär t.ex. att barnets möjligheter att få leka, få undervisning och hälsovård formuleras som rättigheter som inte får kränkas (Hägglund, Quennerstedt & Thelander, 2013). Barnkonventionen innehåller samtliga ovannämnda typer av rättigheter och ska betraktas som en helhet och som odelbar. Detta gör att en artikel inte kan och bör läsas lösryckt, utan som en del av helheten av artiklar (Barnrättskommittens utlåtande, 2013). Syftet med konventionen är att stärka barnets mänskliga rättigheter och förstärka barnets position gentemot vuxna så att barnet inte betraktas som ”en miniperson med minirättigheter” (Lawson, 2009, min översättning).

2.1 Barnkonventionens fyra dimensioner

Barnkonventionen har en politisk dimension, en juridisk dimension, en pedagogisk dimension samt en etisk dimension. Dessa dimensioner kan fungera som vägvisare vid implementeringen av konventionen inom många olika samhällsområden.

Den politiska dimensionen berör sådana politiska beslut som gäller barnets rättigheter och som görs på internationell, nationell, regional och lokal nivå (Englundh, 2009).  Den juridiska dimensionen handlar om hur konventionens innehåll införlivas i det finländska juridiska systemet. Konventionen om barnets rättigheter finns inskriven i Finlands grundlag och i flera olika andra lagar, samt styrdokument som berör t.ex. dagvård, förskola och skola. Eftersom konventionen finns i grundlagen ökar också synligheten och betydelsen av konventionens innehåll och innebörd.

Den pedagogiska dimensionen syftar till att synliggöra och diskutera hur tillämpningen av konventionen ska ske inom olika pedagogiska verksamhetsområden. Elizabeth Englundh (2009, s. 66) menar att “i den pedagogiska dimensionen synliggörs konventionen som ett pedagogiskt instrument för lärande och kunskapsutveckling bland dem som fattar beslut som rör barn direkt eller indirekt”. Detta innebär också att alla som arbetar med och besluter i frågor som berör barn måste förändra sina arbets- och beslutsprocesser så att dessa överensstämmer med konventionens innehåll. Englundh (2009, s. 66–67) anser att det är viktigt att ”ställa sig frågor som rör vilka metoder som används, på vilka grunder beslut fattas, och vad det innebär att göra en prövning av barnets bästa”. En växelverkan mellan de olika dimensionerna behövs för att gagna barnets rättigheter på alla nivåer i samhället.

Enligt Englundh (2008, 2009) innefattar den etiska dimensionen sådana frågor som berör barnets möjligheter att uttrycka åsikter och synpunkter på pedagogisk verksamhet och enskilda pedagogers sätt att bemöta eller behandla barnet. I ramen för den etiska dimensionen förs också en diskussion om barnet som medborgare och de val vuxna gör genom lagstiftning och andra beslut som rör barn, d.v.s. hur samhället ser på barnet som medborgare.

I diskussioner som berör barnets bästa borde också frågor kring hur barnets möjligheter till delaktighet ur hens perspektiv dryftas och synliggöras. Thomas Hammarberg (2006) anser att när barns möjligheter att göra sina röster hörda (åsikter) och bli sedda diskuteras behöver barnets egentliga möjlighet till en demokratisk undervisning som varje barn kan påverka synliggöras. Enligt barnkonventionen har varje barn rätt till utbildning och enligt de finländska styrdokumenten för daghem, förskola och skola ska den pedagogiska verksamheten vara rättighetsbaserad. Det här ställer krav på utbildade pedagoger (se Hägglund, Quennerstedt & Thelander, 2013 samt Mustaniemi-Laakso i denna antologi). Det faktum att konventionen existerar är verkligen intressant, eftersom det brukar vara svårt att åstadkomma sådana internationella överenskommelser som riskerar att påverka existerande kulturella normsystem och politiska skeenden i det land som ska underteckna överenskommelsen (Hägglund 2001; Hägglund, Quennerstedt & Thelander, 2013; Kärrby, 2001).

2.2 Barnets rättigheter och skyldigheter – tre P:n

Syftet och målsättningarna med barnkonventionen är att skydda och trygga varje barns behov och intressen. Artiklarna i barnkonventionen kan på en övergripande nivå kategoriseras som (a) protection rights vilket innebär att barnet har rätt till skydd, omsorg, kärlek, trygga och varaktiga mänskliga relationer, en uppväxt som stärker känslan av trygghet o.s.v, som (b) provision rights vilket innebär att barnet har rätt att få sin del av samhällets resurser i fråga om t.ex. omsorg, mat, hälso- och sjukvård och som (c) participation rights vilket ger barnet rätt att aktivt få delta i olika vardagssituationer som berör det, bli respekterad för sina åsikter, sedd och hörd (Barnombudsmannen i Finland, 2006; 2009).

I småbarnspedagogisk verksamhet är speciellt de rättigheter som tydliggör barnets rätt till delaktighet och att bli sedd och hörd av intresse. Varje barns rätt att bli hörd är ingen isolerad rättighet som enbart gäller småbarnspedagogisk verksamhet utan också en rättighet som gäller varje barn i skolan (se Mustaniemi-Laakso i denna antologi).

Med barnets rättigheter kan förstås barnets innehavande av full rättskapacitet, vilket innebär att barnet har rättigheter och skyldigheter från det att barnet föds (Bartley, 1998, s. 31–32; 2001). Däremot kan ett barn inte inneha rättslig handlingsförmåga, t.ex. ingå olika avtal och andra juridiskt eller ekonomiskt bindande överenskommelser (se Mustaniemi-Laakso i denna antologi). Enligt konventionen finns två principer när det gäller barnets mänskliga rättigheter (Svensson, 2001). Barnet är och bör vara ett självständigt rättssubjekt med samma människovärde som vuxna människor, samtidigt som barnet också är i behov av omsorg och skydd på grund av sin sårbarhet. Enligt Eva-Maria Svensson (2001, s. 40) är det just detta som barnets bästa handlar om (artikel 3 som överordnad princip), nämligen en avvägning mellan barnets rätt till autonomi samt dess behov av omsorg och skydd. Barnets rättigheter som begrepp är inte entydigt hävdar Johanna Schiratzki (2006). Rättigheterna kan betraktas som moraliska eller legala och det är endast de legala rättigheterna som kan verkställas och genomdrivas med offentligt tvång. På grund av detta behöver barnets rättigheter skyddas i lag, vilket är fallet i Finland eftersom barnets rättigheter finns inskrivna i grundlagen. Detta är däremot inte fallet i alla konventionsstater.

Enligt Schiratzki (2006) finns det ytterligare sätt på vilket rättigheter kan förstås. Rättigheter kan förstås i relation till fyra typer av rättsliga relationer såsom rätt – skyldighet, icke-rätt – frihet, makt – beroende och icke-makt – oberoende. Begreppsparen betecknas som korrelater, vilket innebär att det ena begreppet förutsätter det andra. Har ett barn rätt till dagvård och undervisning så betyder det att någon är skyldig att tillgodose barnets rätt genom att ge det dagvård eller undervisning. Barnets rättigheter finns i konventionen och i andra styrdokument. Att barnet har rättigheter innebär också att det har skyldigheter. Eftersom konventionen inte preciserar artiklarnas innebörder på ett utvecklat sätt måste varje konventionsstat, samfund, organisation eller enskild människa ge artiklarna en innebörd (Barnrättskommitténs uttalanden, 2013). Detta gäller också för pedagoger i daghem, förskola och skola (Freeman, 2012; Melton & Limber, 1992; Veerman, 1991).

3. Fyra artiklar och huvudprinciper

Barnets rättigheter preciseras i barnkonventionen och omfattar både indirekta och direkta rättigheter. Med indirekta rättigheter avses sådana där barnet är i behov av vuxna som ser till att det kan utöva sina rättigheter och med direkta sådana som tillskrivs barnet utan inblandning av vuxna. Av barnkonventionens 54 artiklar, är 41 barnfokuserade. Fyra av dessa, artikel 2: Barnets rätt till icke-diskriminering, artikel 3: Principen om barnets bästa, artikel 6: Barnets rätt till liv, överlevnad och utveckling och artikel 12: Barnets rätt till åsiktsfrihet och rätt att bli hörd, är övergripande och utgör huvudprinciper i barnkonventionen. Dessa fyra principer ska styra tolkningen och tillämpningen av hela barnkonventionen (se bl.a.  FN:s konvention om barnets rättigheter, 1989; 1991; Mustaniemi-Laakso i denna antologi).

I det följande synliggör jag dessa fyra artiklar. Artikel 12 är speciellt intressant eftersom den specificerar barnets rätt att bli hörd och beaktad för sina åsikter.

3.1 Artikel 2: Barnets rätt till icke-diskriminering

Grundtanken i artikel 2 är att alla barn ska behandlas lika. Detta innebär att varje barn ska ha rätt att få finnas, leva och växa upp i icke-diskriminerande miljöer. Varje barn ska dessutom ha rätt att få uppleva sig ha ett människovärde och lika värde med lika rättigheter som varje annan människa. Barnets rätt till icke-diskriminering innebär att barnet har rätt till likvärdiga villkor i t.ex. daghem och förskola och rätt till rättvis behandling. Artikeln handlar också om barnets rätt till att bli bemött och respekterad som en unik individ samt rätten till identitet, integritet och självtillit. Artikeln genomsyras av en demokratisk, humanistisk grundsyn och en övertygelse om att alla människor, både barn och vuxna är lika mycket värda. Detta innebär också att barn inte får diskrimineras på grund av ålder, sin egen eller föräldrarnas ras, hudfärg, kön, språk, religion, politisk eller annan åskådning, nationellt eller socialt ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt.

Barn föds med olika förutsättningar och växer upp under olika omständigheter. De har ändå rätt att bli bemötta med samma respekt och med samma skydd för sin okränkbarhet. Barnets upplevelse av värde är en del i dess identitetsutveckling. Här återfinns kärnan i den humanistiska människosynen, enligt vilken varje barn ska bli sett som det är och stimuleras till att utveckla sin identitet. Tanken är att varje barn har rätt till att lära sig vad respekt innebär både när det gäller att bli respekterad och när det gäller att lära sig visa andra respekt (jfr Nordström-Lytz i denna antologi).

Respekt för andra människor utgör en central dimension av tanken om demokrati. Studier (se bl.a. Lundkvist, 2016) visar att också de allra yngsta barnen i daghem förhåller sig respektfullt och ibland respektlöst mot varandra eller mot vuxna. Detta visar på att barn behöver hjälp med att förstå innebörden av respekt i samspelet med andra människor men också i relation till sig själva som individer.  

3.2 Artikel 3: Principen om barnets bästa

I artikel tre betonas varje barns rätt till det bästa. Begreppet barnets bästa definieras inte närmare i konventionen, däremot nämns begreppet i bl.a. Finlands grundlag, läroplaner, rekommendationer och andra styrdokument som gäller dagvård och förskola. FN:s kommitté för barnets rättigheter förutsätter att varje konventionsstat analyserar och bestämmer vad som är barnets bästa i olika livssituationer och inom olika sektorer i samhället (Social- och hälsovårdsministeriet, 2005).

I konventionen benämns barn i pluralis när det gäller åtgärder som gäller barn, i övrigt talas det om barnet eftersom rättigheterna gäller varje enskilt barn. Barnets bästa gäller (1) barnet som individ, (2) en viss grupp av barn och (3) barn i allmänhet, såsom hela landets barnbefolkning (Social- och hälsovårdsministeriet, 2005). I alla åtgärder som berör barn och inom alla samhällsområden ska barnets bästa alltid sättas i främsta rum. Vad som är barnets bästa varierar över tid, från ett samhälle till ett annat och från ett barn till ett annat beroende på varje barns individuella situation. Begreppet barns bästa är således beroende av kulturella, sociala, ekonomiska och politiska värderingar i de länder där olika beslut tas. Principen om barnets bästa innebär att barnets bästa ska beaktas vid alla beslut som rör barn (Social- och hälsovårdsministeriet, 2005).  

3.3 Artikel 6: Barnets rätt till liv, överlevnad och utveckling

Artikel 6 handlar om barnets rätt liv, överlevnad och utveckling, det som kan sammanfattas i barnets rätt till hälsa och livskvalitet. Detta handlar inte enbart om barnets fysiska hälsa utan om barnets rätt till hela sin utveckling såväl i en fysisk-, psykisk-, andlig-, moralisk-, psykologisk- och social bemärkelse. Barnets rätt till liv, överlevnad och utveckling innebär att barnet har rätt att leva och att utvecklas harmoniskt (Social- och hälsovårdsministeriet, 2005).

Enligt artikel 6 har barnet också rätt till att få sådana grundläggande behov såsom rätten till kärlek, trygghet, stabila och trygga förhållanden (föräldrar) tillgodosedda. Detta innebär också att barnet har (a) rätt att utvecklas, vilket kan handla om barnets rätt till utbildning, tillgång till information, rätt till lek- och fritidsaktiviteter, kulturella aktiviteter och rätten till tanke- och religionsfrihet, (b) rätt att överleva, vilket innebär att barnet har rätt till mat, bostad och tillgång till hälsovård och (c) rätt till skydd, barnet har rätt till att skyddas mot utnyttjande, tortyr, övergrepp och att inte separeras från sin familj (Social- och hälsovårdsministeriet, 2005).

Barnet har också rätt till att få utvecklas i en miljö som tillgodoser dess behov av stimulans, att få lära sig ta ansvar och sätta gränser för sitt eget handlande. Varje barn ska dessutom ha rätt till att få påverka sin situation i relation till ålder och mognad. Englundh (2009) förtydligar:

I en pedagogisk kontext innebär detta att pedagogens uppgifter och skyldigheter är att skapa sådana miljöer som stimulerar och uppmuntrar barnets allsidiga utveckling och en miljö som garanterar barnet maximala möjligheter till utveckling och lärande.

3.4 Artikel 12: Barnets rätt till åsiktsfrihet och rätt att bli hörd

Enligt artikel 12 ska alla barn ha rätt till självbestämmande, vilket innebär att inga beslut som berör ett barn får fattas innan barnet hörts i saken. Schiratzki (2006) hävdar att artikel 12 inte syftar till att ge barnet rätt till självbestämmande i sig, men nog till medbestämmande. Artikeln anger ingen lägre åldersgräns utan barnets åsikter ska respekteras och tillmätas betydelse i förhållande till dess ålder och mognad. Barnets rätt att bli sedd och rätt att bli hörd (åsiktsfrihet) innebär att barnet har rätt att säga sin mening och att få den respekterad. Vad detta kan innebära i en skolkontext diskuterar Mustaniemi-Laakso (i denna antologi) i sin text kring barnets rätt att bli hörd. Enligt artikel 12 ska det barn som ”är i stånd att bilda egna åsikter” få göra det utan att bli diskriminerad. Varje barn har rätt att uttrycka sin åsikt och få den respekterad oberoende av om t.ex. barnet har ett funktionshinder eller en språksvårighet. För att kunna uttrycka sina åsikter behöver barnet utveckla självtillit, en sund identitetskänsla och ges möjlighet att uttrycka sig. Kristina Bartley (2001, s. 33) skriver:

Att inte våga yttra sig kan handla om att man tror att ens tankar och vilja inte är värdefulla. När vi talar förbi barnet och inte lyssnar på vad som sägs, då strider det mot innehållet i barnkonventionen. En dialog är nödvändig för att barnet ska bli respekterat och bemött med värdighet.

De barn som inte har möjlighet att uttrycka sig behöver en förskollärare, en förälder eller någon annan som kan fungera som barnets ombud och föra barnets talan. Enligt artikel 12 har barnet rätt att få uttrycka sina åsikter, men däremot inte en skyldighet att göra det. Enligt artikeln tillskrivs barnet också status som en individ med egna känslor och uppfattningar om olika fenomen i omvärlden (Bartley, 2001). Innehållet i artikel 12 ställer krav på pedagoger och andra vuxna som finns i barnets liv. Artikeln kräver ett demokratiskt förhållningssätt och att vuxna inte kränker barnets integritet eftersom dess möjligheter till självständighet och självbestämmande är begränsade.

I läroplaner och styrdokument uttrycks ofta vikten av att varje barn ges möjligheter att komma till tals, uttrycka sig, vara delaktig i olika frågor som berör dem. Det är daghemmets, förskolans eller skolans skyldighet att se till att dessa rättigheter tillkommer barnet. Donna Berthelsen och Joanne Brownlee (2005, s. 51) och Shier (2001) redogör för en modell som åskådliggör barnets rätt att delta i olika aktiviteter. I modellen finns fem nivåer, varav den första innebär att barnet måste bli hörd, den andra att barnet uppmuntras till att uttrycka sina åsikter, den tredje att barnets åsikter beaktas, den fjärde att barnet involveras i olika beslut som berör dem och den femte att barnet är delaktig i beslut som fattas. Barnets möjlighet att vara delaktig och ta ansvar för beslut som fattas är helt och hållet beroende av hur vuxna bemöter barnet (Berthelsen & Brownlee, 2005; Shier, 2001).

Bartley (2001, s. 33) menar att detta ställer krav på vuxna eftersom varje barn ska bli bemött med just den grad av frihet att handla som barnet är redo för. Om barnet ges för stort ansvar och möjligheten att handla själv är större än vad barnet klarar av kan det bli för betungande och inskränka självständigheten för mycket.

4. Pedagogiska perspektiv på barnets rättigheter

När barnets rättigheter sätts i relation till pedagogiska frågor aktualiseras centrala frågor kring barns behov och barns perspektiv. Rättigheter är ett mycket starkare begrepp än behov. Det utgör en tydligare markering i synnerhet om rättigheterna knyts till barnets perspektiv hävdar Birgitta Qvarsell (2001a, b). Barnets bästa som begrepp är mångtydigt och dubbelbottnat skriver Svensson (2001). Tolkningar av begreppet kan leda till att kulturellt kontextuella uppfattningar om vad som är barnets bästa blir statiska tolkningsramar utifrån vilka enskilda barns situationer bedöms. De är statiska i den bemärkelsen att det inte är varje enskilt barns behov som behovsprövas utan att utgångspunkten i stället blir de behov som alla barn förväntas ha (Qvarsell, 2003).

4.1 Barns behov – barnets rättigheter

I barnkonventionen synliggörs inte barnets behov på ett framträdande sätt. Detta är inte ett tecken på att man i konventionen ”missat” att barnet har behov (barns behov) utan ett medvetet val hävdar Qvarsell (2001; 2003). Barnets rättigheter i kombination med barnets perspektiv är ett mycket starkare ställningstagande och hävdande än barnets behov. Det här  kan i en vidgad mening förstås som att det inte är detsamma att beakta barnets bästa eller barnets rättigheter och att sätta barnet i centrum. Likaså är barns rätt inte detsamma som barns behov  (Qvarsell, 2001a; 2001b).

Enligt Qvarsell (2003, s. 103) är distinktionen mellan barnets rättigheter och behov viktig när det gäller etik och respekt. Forskning om barnets bästa har ofta haft fokus på barnets generella behov medan barnkonventionen ger upphov till en diskussion om behov i relation till barnets rättigheter. Respekten för barnets rättigheter kan medföra etiska problem i den pedagogiska verksamheten. (Qvarsell, 2003). Genom utbildning och erfarenhet bildar sig pedagoger  föreställningar om barns tänkta behov eller andra föreställningar om vad som är bra för barn. Dessa kan komma i konflikt med barnets rätt att säga sin mening eller att ge sin uppfattning om en situation (se Mustaniemi-Laakso i denna antologi). I konventionen handlar det om det enskilda barnets rättigheter medan Qvarsell (2000) menar att detta i förlängningen också måste handla om barnen som kollektiv och som delaktiga i sociala gemenskaper.

4.2 Barnets bästa – ett dubbelbottnat begrepp

Enligt Schiratzki (2000; 2001) och Svensson (2001) är barnets bästa barnkonventionens viktigaste princip. Det fungerar, enligt Svensson (2001), dels som den bärande principen i hela konventionen och dels som en grundpelare tillsammans med förbudet mot diskriminering, rätten till liv och utveckling samt att få sin röst hörd (artikel 2, 4, 6 och 12). Trots det saknas en närmare definition av vad som faller under begreppet. Därtill är begreppet barnets bästa mångtydigt och dubbelbottnat och kan således tolkas ur olika perspektiv i skilda sammanhang.

Barnets bästa och barnets rättigheter har många beröringspunkter, menar Schiratzki (2001; 2006). Principen om barnets bästa utgör inte grund för rättigheter och skyldigheter, men ger en viss ram för vad som ska förstås med barnets bästa. Detta innebär också, enligt Schiratzki (2001, s. 5), att ”det är trots det för enkelt att säga att barnets bästa är detsamma som barnets rättigheter enligt barnkonventionen. För det första är dessa rättigheter inte heltäckande, för det andra kan barnets bästa begränsas av barnets rättigheter”. Schiratzki (2001; 2006) menar vidare att ett så kallat samspel mellan barnets bästa och barnets rättigheter inte diskuterades särskilt ingående under utarbetandet av konventionen. Två något motsägelsefulla skäl har presenterats, varav det första indikerar en tanke om att innebörden av barnets bästa är given. Det andra skälet anses vara att det finns ett egenvärde i att inte definiera begreppet eftersom barnets bästa behöver kunna fastställas med utgångspunkt i olika kulturer. Detta, menar Schiratzki (2001), kan vara alarmerande eftersom den uteblivna allmänna definitionen kan legitimera att det som uppfattas som barnets bästa i en viss kultur inte är direkt förenligt med barnets bästa i andra kulturer.

På frågan om vem som kan avgöra vad som är barnets bästa är det inte enkelt att hitta ett entydigt svar (Hägglund, Quennerstedt och Thelander, 2013) eftersom uppfattningar om barnets bästa är kulturellt bundna. Vad som ses som barnets bästa varierar över tid, från samhälle till ett annat, och från ett barn till ett annat beroende på varje barns individuella situation (Bartley, 2001). Detta innebär också att innebörden av begreppet barnets bästa är beroende av politiska, kulturella, ekonomiska och sociala värderingar. Barnets bästa som begrepp i den engelska versionen av konventionstexten motsvarar inte helt den svenska översättningen säger Schiratzki (2006). Hon menar att den bärande principen om barnets bästa, enligt den engelska originaltexten, beskrivs som ”a primary consideration” och inte som ” the primary consideration” vilket vore förenligt med den svenska tolkningen. Enligt detta ges det utrymme för att, åtminstone i juridisk bemärkelse, tolka barnets bästa i relation till andra intressen än just barnets rättigheter. En möjlig förklaring, enligt Svensson (2001), är att barnet formellt sett inte fullt ut har samma rätt till autonomi som vuxna har, trots att barnet till viss del är ett självständigt subjekt (med egna rättigheter). Eftersom barnet (enligt barnkonventionen betraktas individen som barn till 18 års ålder) är i behov av omsorg och skydd kan dess rättigheter inskränkas om det är med hänsyn till barnets bästa.

Svensson (2001, s. 40–43) säger att begreppet barnets bästa har en politisk, en etisk och en juridisk dimension som fått sin gemensamma internationella grund i konventionen. Trots detta är barnets bästa som politiskt, etiskt och juridiskt begrepp otydligt och måste få en innebörd utifrån sitt sammanhang. Utgångspunkten och den gemensamma grunden är barnkonventionen, trots att en del hävdar att konventionen vilar på västerländska värden och inte universella. Samtidigt är det viktigt att komma ihåg tanken på universella människovärden förekommit i olika kulturer och religioner (Lauren, 2013, kap. 1). Det har också påpekats att andra icke-västerländska länder bidrog till utformningen av förklaringen av mänskliga rättigheter (se t.ex. Waltz, 2002).

FN:s barnkommitté strävar efter att begränsa möjligheterna till fria tolkningar av barnets bästa, trots att enskilda konventionsstaters kultur och religion påverkar tolkningen av vad som är barnets bästa i ett enskilt land. Barnets bästa kan inte enbart vara en tolkningsprincip utan också en norm som gäller småbarnspedagogik (Barnrättskommitténs utlåtande, 2003; Utbildningsstyrelsen, 2016).

4.3 Barnets bästa som politiskt begrepp

Barnets bästa som politiskt begrepp handlar om de mål som samhället, det offentliga ska sträva efter att nå. Svensson (2001) anser att begreppet som mål inte kan definieras på ett bestämt sätt och att det idag är svårt att säga vad som är barnets bästa i framtiden. Eftersom samhället förändras och också människans förståelse av vad som kan anses som barnets bästa, måste också innebörden av begreppet förstås i relation till samtiden och till den kontext i vilken begreppet används. Vid tolkningen av konventionen betonas ett processtänkande, vilket innebär att i stället för tillämpa enstaka verktyg och metoder måste människans förhållnings- och arbetssätt förändras. Svensson (2001) menar att när det gäller barnets bästa handlar det också om sådana ekonomiska och politiska beslut som inkluderar fördelning av resurser och villkor som har betydelse för barn. Besluten handlar om hur mycket ett samhälle satsar på barnomsorg, skolor, föräldrautbildning och goda fysiska verksamhetsmiljöer för barn.

4.4 Barnets bästa som etiskt och pedagogiskt begrepp

Barnets bästa som etiskt begrepp uttrycker, enligt Svensson (2001),  en ideologisk hållning i likhet med begrepp som demokrati och alla människors lika rättigheter. Barnets bästa kan som etiskt begrepp indirekt också kopplas ihop med en normerande eller pedagogisk uppgift eftersom det ofta innebär en påverkan på människors sätt att tänka och handla i relation till andra människor (Svensson, 2001; Englundh, 2008). I ett daghems- och förskoleperspektiv blir barnets bästa som etiskt och demokratiskt förhållningssätt också pedagogik eftersom det handlar om att barn lär sig reflektera kring etiska frågeställningar. Detta innebär också, enligt Ingrid Pramling Samuelsson (2008, s. 22), att:

barn utvecklar 1) förmåga att ta hänsyn till andra och leva sig in i andra människors situation, 2) att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen, 3) förståelse för att alla människor har lika värde, 4) öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar samt 5) respekt för allt levande och sin närmiljö.

4.5 Barnets bästa som juridiskt begrepp

Barnets bästa som juridiskt begrepp innehåller de politiska och etiska dimensionerna av barnets bästa (Svensson, 2001). I barnkonventionen (1989; 1991) framställs barnet som ett rättssubjekt med en självständig ställning. Schiratzki (2000, s. 53) menar att ur en juridisk synvinkel är barnets bästa ett rättsligt begrepp och barnrättens viktigaste princip. Hon säger vidare att trots detta ”vet vi helt enkelt inte vad barnens bästa är. Inte heller vet vi vem som är bäst ägnad att bedöma vad som är bra för barnet”.

Barnets bästa är en angelägenhet för hela samhället och därför påverkar den allmänna uppfattningen i samhället om vad som är barnets bästa också bedömningen av det enskilda barnet (Svensson, 2001, s. 45). Barnets bästa som juridiskt begrepp innehåller också den politiska och etiska dimensionen av barnets bästa. Den pedagogiska dimensionen påverkas i sin tur av olika politiska skeenden och andra samhälleliga förändringar.

5. Barnets perspektiv och aktörskap

Genom att fastställa rättigheter i t.ex. olika styrdokument och genom att konkretisera rättigheterna i praktiska situationer synliggörs ett engagemang för barnet som aktör. Detta ger två olika synsätt, två dimensioner, i vilken synen på barnet är olika (Alderson, 2005; Woodhead & Faulkner, 2000). Barnet kan dels betraktas som aktör (subjekt) och dels som ett objekt. Subjekt i den mening att synen på barnet synliggör barnet som en kompetent, aktiv och meningsskapande individ som kan uttrycka sina tankar, känslor och åsikter i frågor som berör hen själv. Objekt i den betydelsen att barnet betraktas som sårbart, hjälplöst och i behov av omsorg och skydd, vilket indikerar ett synsätt där ett vuxenperspektiv framträder framom barns egna perspektiv. I planen för småbarnspedagogik (2016) och småbarnspedagogisk forskning och litteratur framträder i dag ett synsätt på barn som tar sin utgångspunkt i barnets perspektiv och barnets aktörskap. Betoningen finns på det enskilda barnets rättigheter och inte rättigheter betraktade som rättigheter i allmänhet. Detta ställer krav på den småbarnspedagogiska verksamheten eftersom alla barn är individer som har rättigheter och befinner sig i grupper med andra individer som också har sina rättigheter (bl.a. Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide, 2011).

5.1 Barnet som subjekt eller objekt

Betraktas barnet som subjekt innebär det också att barnet ses som en aktiv aktör i sitt eget liv och sin förståelsen av olika fenomen i omvärlden. Rättigheter betraktade ur detta perspektiv innebär att dessa är direkta för barnet som ett eget subjekt. Barnets rättigheter ur ett objektperspektiv blir mera vuxenorienterat eftersom de rättigheter barnet har inte kan fås av dem själva utan endast genom föräldrar eller andra vuxna. Enligt detta perspektiv betraktas barnet som en individ i behov av kunskap, omsorg och skydd, sådant som barnet alltid får genom en vuxen.

Bartley (1998) säger att det är viktigt att ta med de båda perspektiven i analysen av barnets rättigheter eftersom dessa frammanar en balansgång mellan barnets rätt till skydd och barnets rätt till självständigt agerande. Denna balansgång förutsätter också en växelverkan som kan vara både komplex och konfliktskapande, fokuserad dels på samhörighetsrelaterade aspekter och dels på barnets rätt till individualitet. Ett motsatsförhållande som kan innehålla både harmoni och konflikt, samt individualisering och alienation, kan uppstå för barnet. Bartley (1998) säger att aktör- och objektperspektiven inte utesluter varandra, utan existerar samtidigt. Därför blir tillämpningen av barnkonventionens artiklar ofta komplicerad och mångfacetterad.

Barn befinner sig således i en annan position och ställning än vuxna och är helt beroende av vuxna människors välvilja och omtanke (Alderson, 2005; Kärrby, 2001; Korczak, 1992; 2002). Priscilla Alderson (2005) m.fl. menar att barn ofta ses, och har setts, som mindre kunniga, erfarna och med en begränsad förmåga att fatta beslut och förstå regler. Därför har pedagoger en nyckelposition och ett ansvar i att lära barnen vilka etiska principer som råder och vilka rättigheter och skyldigheter ett barn har.

5.2 Barnperspektiv – barnets perspektiv

Ett ytterligare sätt att tala om barnets roll som subjekt eller objekt är utifrån begreppet barnperspektiv. Begreppet är mångtydigt och kan ges  med varierande innebörd. Det  används både som ett ideologiskt begrepp med stor retorisk kapacitet och som ett metodologiskt begrepp i vetenskapliga sammanhang (Halldén, 2003, s. 12). Enligt Qvarsell (2003) fokuserar man ibland på hur vuxna människor som arbetar med barn ser på barnet och ibland på hur barnet självt ser på sin värld och sina egna villkor. Hur barnet upplever sina vardagsvillkor i olika kontexter innebär också hur barnet ser på sig själv som person och hur det är i sin personlighet. Bartley (2001) säger att begreppet barnets perspektiv ofta ges innebörden barnets eget sätt att tänka kring olika fenomen och uttryck för hur det enskilda barnet ser på sig självt, andra barn och vuxna i samhället.

Ett vanligt sätt att definiera begreppet är att dela in det i tre aspekter. Dessa aspekter är (a) barns och ungas syn på sin egen tillvaro, (b) vuxnas syn på barn och ungdom och (c) samhällets generella syn på barn och barndom (barnpolitik) (Barnombudsmannen i Finland, 2006). Enligt Bartley (2001, s. 28) kan förståelsen av olika perspektiv och hur dessa står i relation varandra förstås på följande sätt:

  • Barnets syn på sig själv och andra barn
  • Barnets barns syn på vuxna
  • Barnets syn på samhället
  • Den vuxnes syn på barnet och barn i allmänhet
  • Samhällets syn på barnet och på barn i allmänhet
  • Den vuxnes syn på sig själv

Bartley (2002, s. 31) hävdar att det är väsentligt att skilja på det enskilda barnet och barn som grupp eftersom barnkonventionen dels kan ses ur det enskilda barnets synvinkel och dels ur barngruppens. I konventionen används begreppen barnet och barn. Bartley (2002) säger att barnet förekommer oftare och att på motsvarande sätt kan det handla om en enskild vuxen individs barnperspektiv eller ett mera generellt barnperspektiv bland vuxna. Beroende på i vilken kontext begreppet definieras förekommer också olika betydelser och innebörder.

Ytterligare en distinktion som är viktig att uppmärksamma är att begreppet kan förekomma i både positiv (positivt barnperspektiv) och i negativ (negativt barnperspektiv) bemärkelse. I konventionen om barnets rättigheter är det ett positivt barnperspektiv som åsyftas. Begreppet uttryckt i negativ bemärkelse handlar t.ex. om hur vuxna människor diskriminerar eller kränker ett barn på något sätt (Bartley, 2001).

Studier kring pedagogers sätt att se på barn (bl.a. Johansson, 2003; 2007) visar olika synsätt med varierande innebörder och konsekvenser för bemötandet av barnet. De tre synsätten, barnet är medmänniska, vuxna vet bäst och barn är irrationella, visar på olika utgångspunkter för den syn på barnet som pedagoger har. Enligt det första synsättet betraktas barnet som kompetent med ett egenvärde som människa. Pedagogerna visar barnet respekt, låter barnets egna uttryck komma fram och ger barnet eget handlingsutrymme. Synsätt som sätter den vuxnes perspektiv (vuxna vet bäst) i främre rum bygger på ett tänkande hos pedagogerna om att det är den vuxne som ska säga vad som är bra för barnet. Enligt Eva Johansson (2003) handlar det tredje synsättet om ett synsätt där barnet betraktas som oförnuftigt, och där vuxna inte i nämnvärd utsträckning intresserar sig för barnet och barnets perspektiv, utan ställer sina egna känslor och behov i fokus. Den vuxne närmar sig inte barnets perspektiv och den pedagogiska verksamheten utformas utgående från pedagogernas egna perspektiv.

Karsten Hundeide, Dion Sommer och Ingrid Pramling Samuelsson (2011) menar att barnperspektiv kan förklaras med någonting som pedagoger och forskare försöker studera med hjälp av ”utifrån-in”-metoder. De här relaterar till t.ex. sociologi och kontextuell psykologi. Barns perspektiv däremot innebär ett ”inifrån-ut”-perspektiv, där barns egna ord, tankar och föreställningar står i fokus. Så här definierar Hundeide, Sommer och Pramling Samuelsson (2011, s. 6) de två nämnda perspektiven:

Barnperspektiv riktar de vuxnas uppmärksamhet mot en förståelse av barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar i världen. Barnperspektiv skapas således av vuxna som eftersträvar att, medvetet och så realistiskt som möjligt, rekonstruera barns perspektiv, genom exempelvis vetenskapliga koncept avseende barns förståelse av sin egen värld och sina handlingar i den. Detta utesluter alla teorier om barn och barndom som inte bidrar till att hjälpa vuxna att förstå världen ur barnets synvinkel. Men trots att detta perspektiv är barncentrerat kommer det alltid att representera vuxnas objektifiering av barn. Barns perspektiv representerar barns erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin livsvärld. Till skillnad från ett barnperspektiv ligger fokus här på barnet som subjekt i sin egen värld, på barnets egen fenomenologi. Detta är vad vuxna försöker förstå via ett barnperspektiv, exempelvis genom försök till barnfokuserade tolkningar av barns avsiktliga handlingar och uttalanden.

För att en pedagog ska kunna närma sig barns perspektiv krävs det att pedagogen har ett aktivt förhållningssätt gentemot barnet inom vilket barns delaktighet är reell. Vuxna kan lyssna till och tolka barns agerande och barns röster kan föras fram av vuxna. För att barn aktivt ska kunna påverka sin egen situation förutsätts dock att de är delaktiga och att deras agerande tas på allvar. Om vuxna lyckas fånga barns perspektiv och göra dem delaktiga så finns möjligheten att barn erfar sig som förstådda och delaktiga (Hundeide, Sommer & Pramling Samuelsson, 2011).

Avslutning

Att barnet har rättigheter och att rättigheterna också gäller i småbarnspedagogisk verksamhet är en självklarhet betraktad ur ett perspektiv inriktat på juridiska och pedagogiska styrdokument. Det som däremot behöver synliggöras är vilka rättigheterna de facto är och hur dessa kan tolkas i relation till småbarnspedagogik. Intressant men samtidigt också utmanande är det spänningsfält som uppstår mellan juridik och pedagogik med avseende på hur barnets rättigheter skall tolkas i relation till såväl rättspraxis som konkret pedagogisk vardagsnära pedagogik. Med vardagsnära avses i detta sammanhang det som sker i mötet mellan barn och pedagoger (subjekt) i konkreta samspel i daghem, förskola och skola. Hur syns och kommer barnets rättigheter till uttryck i pedagogisk verksamhet?  Den frågan måste alla pedagoger ställa sig men också svara på i form av tanke och konkreta handlingar i de mellanmänskliga möten som uppstår mellan barn och barn och pedagoger.

I likhet med vuxna har barn rättigheter, både mänskliga och egna rättigheter uttryckta i barnkonventionen. Eftersom rättigheter också innebär skyldigheter i såväl juridisk bemärkelse som pedagogisk ställer detta krav på både barn och pedagoger. Detta innebär att det är varje pedagogs skyldighet att konkretisera riktlinjerna så att dessa synliggörs och tydliggörs i den pedagogiska verksamheten tillsammans med barnen. Av den anledningen är det av intresse att inleda en dialog mellan människorättsdokument, styrdokument för småbarnspedagogiken och olika pedagogiska perspektiv.

Referenser

Alderson, P. (2005). A new approach to studying childhood. I H. Penn. (Red.). Understanding Early Childhood. Issues and Controversies. (s. 127-141). Berkshire: Open University Press.

Barnombudsmannen i Finland. (2005; 2006). FN:s konvention om barnets rättigheter.

Barnrättskommitténs utlåtande (2013). FN kommitten för barnets rättigheter, allmänna kommentar nr 5 (2003) om allmänna åtgärder för genomförande av FN:s konvention om barnets rättigheter (CRC/GC/2003/5).

Bartley, K. (1998). Barnpolitik och barnets rättigheter. (Doktorsavhandling). Göteborg: Sociologiska institutionen.

Bartley, K. (2001). FN:s konvention om barnets rättigheter. Perspektiv och innehåll med relevans för skolan. I Utbildning & Demokrati, 10 (2), 3–8.

Bartley, K. (2002). Värdegrunden och FN:s konvention om barnets rättigheter. I B. Andersson & S. Hägglund. (Red.), Barnets rättigheter. Göteborg: Göteborgs universitet, rapport nr 4.

Berthelsen, D. & Brownlee, J. (2005). Respecting children´s agency for learning and rights to participation in child care programs. International Journal of Early Childhood, 37 (3),  49–60.

Biesta, G. (2003). Demokrati – ett problem för utbildning eller ett utbildningsproblem? Utbildning & Demokrati, 12 (1), 59–80.

Biesta, G. (2006). Bortom lärandet. Demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur.

Biesta, G. (2007). Education and the democratic person: Towards a political conception of democratic education. The Teachers College Record, 109 (3), 740–769.

Englundh, E. (2008). Folkrätt för barn som pedagogiskt åtagande: Statligt ansvar–regionalt lärande? (Diss.). Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Englundh, E. (2009). Barnets bästa i främsta rummet – en pedagogisk utmaning? Stockholm: Liber.

Einarsdottir, J., Purola, A-M., Johansson, E M., Broström, S. & Emilson, A. (2015). Democrazy, caring and competence: values perspectives in ECEC curricula in the Nordic countries. International Journal of Early Years Education, 23 (1), 97–114.

Europeiska konventionen om skydd för de mänskliga rättigheter (FrD 63/1999). http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_SWE.pdf.

Finlands grundlag (731/1999). https://www.finlex.fi/sv/laki.

FN:s konvention om barnets rättigheter (1989/1991). I Finlands grundlag Ci209, 731/1999.

Freeman, M. (2012). Introduction. In M. Freeman (Ed.), Law and Childhood studies. Current legal issues volume 14. Oxford: Oxford University Press.

Halldén, G. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. I Pedagogisk forskning, 8 (1–2), 12–23.

Hammarberg, T. (2006). Mänskliga rättigheter: konventionen om barnets rättigheter. Stockholm: Utrikesdepartementet.

Hägglund, S. (2001). FN:s konvention om barnets rättigheter – en källa till viktiga forskningsfrågor om barn och barns villkor. I Utbildning och demokrati, 10 (2), 2–8.

Hägglund, S. (2002). Barnets rättigheter – utvecklingsarbete och forskningsprojekt i barns vardagsmiljöer. I B. Andersson & S. Hägglund. (Red.). Barnets rättigheter. Göteborg: Göteborgs universitet, rapport nr 4.

Hägglund, S., Quennerstedt, A. & Thelander, N. (2013). Barns och ungas rättigheter i utbildning. Malmö: Gleerups.

Johansson, E. (2003). Att närma sig barns perspektiv. Forskares och pedagogers möten med barns perspektiv. Pedagogisk forskning i Sverige, 8 (1–2), 42–57.

Johansson, E. (2007). Etiska överenskommelser i förskolebarns värld. (Göteborg Studies in Educational Sciences 251). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Korczak, J. (1992). When I am little again and The Child´s Right To Respect. (översättning från polska). Maryland: University Press of America.

Korczak, J. (2002). Barnets rätt till respekt. Stockholm: Natur och Kultur.

Kärrby, G. (2001). Barnets rätt till hög kvalitet i förskolan. I Utbildning & Demokrati, 10 (2), 81–93.

Lag om småbarnspedagogik (L36/1973). Uppdaterad 2015. https://www.-finlex.fi/sv/laki/ajantasa/1973/19730036.

Lauren, P. G. (2013). The Evolution of International Human Rights. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Lawson, R. (2009). The European Convention on Human Rights. In C. Krause & M. Scheinin (Eds.), International Protection of Human Rights: A Textbook. Åbo: Åbo Akademi University, Institute of Human Rights.

Lundkvist, M. (2015). Delaktighet – en central aspekt av demokrati inom småbarnspedagogik. I E. Ahlskog-Björkman & A-C. Furu. (Red.), Forskningsperspektiv på barnträdgårdslärares professionalism. Rapport nr 37 från Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier, Vasa.

Lundkvist, M. (2016). Vad innebär det att bli demokratisk? Dimensioner av demokrati i mötet mellan barn och pedagoger. (Doktorsavhandling.) Åbo Akademi. Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier.

Melton, G.B. & Lomber, S. P. (1992). What Children´s Rights Mean to Children: Children´s Own Views. I M. Freeman & P. Veerman (Red.) The Ideologies of Children´s Rights. Dordrecht: Martinus Nijhoff Publishers.

Mustaniemi-Laakso, M. (2017, in press). Barnets rätt att bli hörd. I C. Hilli & C. Kronqvist (Red.) Barns och ungas rätt till samtal – en antologi om människorättsfostran. Åbo Akademi.

Nordström-Lytz, R. (2017, in press). Mänskliga rättigheter i skolan – något att ha kunskaper om eller leva i? I C. Hilli och C. Kronqvist (Red.) Barns och ungas rätt till samtal – en antologi om människorättsfostran. Åbo Akademi.

Persson, L. (2010). Pedagogerna och demokratin. En rättssociologisk studie av pedagogers arbete med demokratiutveckling i förskola och skola. Diss. Lund: Lund studies in sociology of law.

Pramling Samuelsson, I. (2008). Förskolan i historiska och internationella perspektiv. I Lärarens handbok. Läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson, I., Sommer, S. & Hundeide, K. (2011). Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik. Stockholm: Liber.

Qvarsell, B. (2001a). Det problematiska och nödvändiga barnperspektivet. I H. Montgomery & B. Qvarsell. (Red.). Perspektiv och förståelse. Stockholm: Carlssons.

Qvarsell, B. (2001b). Juridik och politik i barnpedagogiken – om FN konventionens dilemman. I Utbildning & Demokrati, 10 (2), 51–63.

Qvarsell, B. (2003). Barns perspektiv och mänskliga rättigheter. Godhetsmaximering eller kunskapsbildning? I Pedagogisk Forskning i Sverige, 8 (1–2), 101–113.

Schiratzki, J. (2001). Barnets bästa mellan rättigheter och skyldigheter. I J. Schiratzki (Red.), Barnets bästa i Norden – rättsfilosofi och rättslig begreppsbildning. Tromsö: Det juridiske fakultet, skriftserie nr. 46, Tromsö universitet.

Schiratzki, J. (2006). Barnrättens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Scheinin, M. (1999). Våra mänskliga rättigheter. Åbo: Institutet för mänskliga rättigheter vid Åbo Akademi.

Scheinin, M. (2008). Våra mänskliga rättigheter. Uppdaterad och omarbetad till förhållanden i Sverige av Jonas Grimheden.

Shier, H. (2001). Pathways to participation: Opening, opportunities and obligations. Children & Society, 15, 107–117.

Social- och hälsovårdsministeriet. (2005). Ett Finland för barnen. Finlands nationella handlingsplan som förutsätts av FN:s generalförsamlings specialsession om barn. Publikation, nr. 6. Helsingfors.

Svensson, E-M. (2001). Barnets bästa i främsta rummet. Reflektioner utifrån en konferens om Barnets bästa som rättsligt begrepp i Tromsø 4–7 januari 2001. I Utbildning & Demokrati, 10 (2), 39–50.

Utbildningsstyrelsen. (2016). Grunderna för planen för småbarnspedagogik. Helsingfors.

Veerman, P. H. (1992). The Rights of the Child and the Changing Image of Childhood. Dordrecht: Martinus Nijhoff Publishers.

Venninen, T., Leinonen, J., Lipponen, L. & Ojala, M. (2014). Supporting Children´s Participation in Finnish Child Care Centers. Early Childhood Education Journal, 42, 211–218.

Waltz, S. (2002). Reclaiming and rebuilding the history of the Universal Declaration of Human Rights. Third World Quarterly, 23(3), 437–448.

Woodhead, M. & Faulkner, D. (2000). Subjects, Objects or Participants? Dilemmas of Psychological Research with Children. I P. Christensen & A. James (Red.), Research with children. London: Falmer Press.

Woodhead, M. (2005). Early childhood development: a question of rights. International Journal of Early Childhood, 3 (36), 79–98.

 

 

©Författarna 2017

Antologin ges ut av Åbo Akademi
ISBN 978-952-12-3519-1

Advertisements