Maija Mustaniemi-Laakso, Åbo Akademi

Avsikten med denna artikel är att klargöra de rättsliga grunderna för barnets rätt att bli hörd inom skolvärlden. För detta ändamål svarar artikeln på frågor som ”Vad innebär det att barnet har rätt att bli hörd inom skolan?”, ”I vilka frågor ska barnet höras?”, och ”På vilka villkor ska barnets åsikter beaktas i frågor som berör barnets skolgång?” Samtidigt är syftet att bidra till ökad kunskap och diskussion om hur olika strukturer och handlingssätt inom skolväsendet kan bidra till eller hindra barnets deltagande i frågor som berör hen. Därmed riktas blicken till frågan om huruvida och hur barnets deltagande inom skolan konstrueras som en rättighetsfråga i den nationella implementeringsprocessen i Finland. Artikeln lyfter även upp frågan om hur barnets rätt att bli hörd förhåller sig till de olika maktförhållanden och maktstrukturer som kan ses mellan barnet, föräldrarna och skolan.

För att utreda hur barnets rätt att bli hörd ska förverkligas inom skolvärlden ramas frågan in genom en analys av relevanta artiklar i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnrättskonventionen) och i den finska lagen. Utifrån denna referensram undersöks även annan dokumentation, till exempel material från barnrättskonventionens övervakningsorgan, FN:s kommitté för barnets rättigheter (barnrättskommittén), rättslig litteratur samt Utbildningsstyrelsens styrdokument. I analysen av dessa texter sätts tyngdpunkten på att förstå vad barnets rätt till deltagande kan och bör betyda i skolans vardag.

Barnrättskonventionen, som antogs år 1989, är det viktigaste människorättsfördraget för barnets rättigheter. Den består av en samling centrala rättigheter för barn samt motsvarande skyldigheter för medlemsstater att införliva dessa rättigheter. Finland erkände barnrättskonventionen genom ratificeringen 1990 och den trädde i kraft i Finland år 1991. Därmed utgör konventionen en del av den finländska rättsordningen och är juridiskt bindande för alla statliga och kommunala myndigheter. Det betyder att lagar och åtgärder ska anpassas till och utformas i överensstämmelse med de åtaganden Finland förbundit sig till genom att ratificera konventionen.

1. Om barnets rätt att bli hörd

Vad innebär en rättighetsbaserad syn på barnens deltagande inom skolan? Denna fråga diskuteras nedan med utgångspunkt i de internationella och nationella rättsliga normerna om barnets deltagande.

1.1 Från objekt till aktiva rättssubjekt

I sin syn på barn utgick många samhällsvetenskaper fram till 1990-talet från ett utvecklingsperspektiv. Barn ansågs med andra ord befinna sig mitt i en utvecklingsprocess som gjorde att de ännu inte betraktades som kompetenta och rationella varelser. Jämfört med de vuxna ansågs barn därför som ”halvfärdiga”; en avvikelse från den fullbordade människan som den vuxna ansågs utgöra. (Hartman, 1997, s. 35. För en längre diskussion se Prout & James, 1997, s. 10–14) Detta innebar att barn i första hand sågs som objekt för de vuxnas omsorg och tillsyn.

Ett klart paradigmskifte inom denna syn på barnets rättsliga och samhälleliga ställning skedde i övergången mellan 1980- och 1990-talet. Då utmanades denna uppfattning av barnrättskonventionen, som gav fart åt förståelsen av barn som aktiva deltagare i samhället snarare än som enbart vårdobjekt (Theis & O’Kane, 2005, s. 156; Hakalehto, 2015, s. 58–59). Konventionen innebar en övergång från ett fokus på omvårdnad som kännetecknar 1924 och 1959 års förklaringar om barnets rättigheter, till det framväxande erkännandet av barnet som en självständig, men inte oberoende, människa. Barnet var inte längre ett passivt föremål för vård. (Verhellen, 1992, s. 79–83. Se även Cohen, 1992, s. 61) Man kan säga att man med barnrättskonventionen övergick från att skydda barnet till att skydda barnets rättigheter i en bredare bemärkelse (Hakalehto, 2015, s. 61).

Barnen ses därmed inte längre som enbart passiva skyddsobjekt inom familjen eller samhället, utan som subjekt med egna rättigheter som konventionsstaterna har åtagit sig att respektera och säkerställa. Även synen på barndomen har genomgått en förändring. Den betraktas inte längre som en ”transportsträcka på vägen till vuxenlivet” utan anses ha ett värde i sig (Engdahl, 2007, s. 23. För diskussion om paradigmskiftet i synen på barn och barndom, se, t.ex., Prout & James, 1997). En relevant beskrivning av denna omvandling presenteras av Sven Hartman:

Barndomen har betraktats som ett långsamt övergående bristtillstånd. Barnen har beskrivits i komparativa termer, de har bedömts efter skalor med vuxna som måttstock. Man har tagit fasta på vad barn inte (ännu) klarar av att göra, mer sällan har man sett till deras häpnadsväckande förmåga att klara av livet utifrån sina förutsättningar, att ständigt förkovra sig och möta de utmaningar som växandet ställer dem inför. (Hartman, 1997, s. 31)

En viktig del av detta paradigmskifte är att barn nuförtiden anses vara aktiva och kompetenta subjekt i frågor som gäller deras rättigheter (för diskussion se Van Bueren, 1998, s. 32–72). Enligt detta framväxande tankesätt, som ofta kallas aktörsperspektivet, ges barn möjlighet att delta i beslut som gäller dem. De ses som aktörer med ”eget handlingsutrymme” (Bartley, 2001, s. 27). I och med att barnrättskonventionen trädde i kraft år 1990 har barnets deltagande under de senaste åren i ökande grad även kommit att diskuteras utifrån ett rättighetsperspektiv. Vad detta betyder diskuteras mera ingående nedan.

1.2 En rättighetsbaserad syn på barnets deltagande

Barnets status som rättighetsinnehavare bekräftas av det faktum att barnrättskonventionen, som första fördrag om mänskliga rättigheter, uttryckligen hävdar vad som kan kallas rättigheter för barnens deltagande (se t.ex. Freeman, 1997, s. 56). Även om barn är innehavare av de deltaganderättigheter som skyddas av de allmänna normerna för mänskliga rättigheter, är det viktigt att ett särskilt erkännande för barnets rätt att delta i beslut som rör det inkluderades i barnrättskonventionen. Aktörsperspektivet är grundläggande för hela barnrättskonventionen, som lyfter fram barnets röst i flera artiklar.

Den centrala bestämmelsen i detta avseende är artikel 12(1) som föreskriver att ett barn som är i stånd att bilda egna åsikter har rätt att fritt uttrycka dessa åsikter i alla frågor som rör barnet. Artikeln förpliktar även konventionsstaterna att säkerställa att barnets åsikter beaktas i enlighet med barnets ålder och mognad (FN:s barnrättskonvention, art. 12.1. Se även art. 5). Ordalydelsen i artikel 12(1) lägger särskild vikt vid barnets rätt att bli hörd. I artikeln föreskrivs att konventionsstaterna ”skall tillförsäkra” barnet rätten att fritt uttrycka sina åsikter. Som FN:s kommitté för barnets rättigheter påpekar, gör uttrycket ”skall tillförsäkra” konventionsstaterna ”strikt ansvariga för att genomföra lämpliga åtgärder i syfte att genomföra denna rättighet i sin helhet för alla barn” (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 19).

Förutom barnets rätt att delta i beslut som berör det, lyfter konventionen fram ett kluster av rättigheter som ses som viktiga förutsättningar för ett fullständigt genomförande av artikel 12(1). Dessa inkluderar rätten att söka, ta emot och sprida information, rätten till yttrandefrihet och tanke, samt rätten till mötesfrihet och frihet att bilda och ansluta sig till föreningar (FN:s barnrättskonvention, art. 12–15 och 17). Dessutom nämns barnets aktiva deltagande i samhället uttryckligen som ett mål för barn med funktionshinder (FN:s barnrättskonvention, art. 23.1.).

Betydelsen av deltagandelementet i barnrättskonvention understryks vidare av det faktum att FN:s kommitté för barnets rättigheter betonar att artikel 12 ”framhäver barnets roll som aktiv deltagare i att främja, skydda och övervaka sina rättigheter”. Artikel 12 identifieras som en av de grundläggande principerna i barnrättskonventionen, tillsammans med förbudet mot diskriminering av barn (alla barn har lika värde och ingen får diskrimineras), principen om att barnets bästa ska komma i första hand vid alla åtgärder och beslut som berör barnet samt barnets rätt till liv och utveckling (artiklarna 2, 3 och 6) (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2003, para. 12). Detta innebär att barnets rätt att delta i beslut som berör det ska styra tolkningen av de övriga artiklarna i konventionen samt de åtgärder som vidtas av stater för att förverkliga varje individuell rättighet som anges i konventionen. Barnrättskommittén har också lyft fram vikten av att stärka barnets möjligheter att ge uttryck för sina åsikter i flera av sina allmänna kommentarer (t.ex. FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009). Principen har systematiskt understrukits av kommittén i sin bedömning av rapporterna från konventionsstaterna (t.ex. FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2011, para. 54).   

1.3 Barnet som ett aktivt rättighetssubjekt inom skolan

Barnrättskommittén har i flera av sina ställningstaganden lyft fram den nyckelroll som skolmiljön har i syfte att stärka och främja ett barns deltagande (t.ex.  FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 105–114). Respekt för barnets rätt att bli hörd inom utbildningen framhävs även som ett grundläggande element i förverkligandet av rätten till utbildning: ”Respekt för medverkan inom utbildningen är grundläggande för förverkligandet av rätten till utbildning” (Lansdown, 2011, s. 100, egen översättning. Se även FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 105).  

Då barnets rätt att bli hörd erkänns har detta djupgående konsekvenser för barnens ställning i utbildningssystemets olika nivåer. Dessa sträcker sig inte enbart till de pedagogiska relationerna i klassrummet, utan också till utvecklingen av skolan och utbildningen (UNICEF/UNESCO, 2007, s. 79–81). Enligt barnrättskonventionens artikel 12(1) ska barnet beredas möjlighet att uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör barnet. I enlighet med barnrättskommittés tolkning ska uttrycket ”alla frågor som rör” barnet ges en vid tolkning så att även frågor som inte  uttryckligen nämns i konventionen ingår i definitionen (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 26–27). Dessutom betonar kommittén att rätten att yttra sig och principen om barnets bästa kompletterar varandra till den grad att ett beslut inte kan anses stå i linje med barnets bästa om barnet inte har hörts och dess åsikter inte har beaktats i enlighet med barnets ålder och mognad (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2013, para. 43–45).

Inom skolmiljön – och i beslutsfattandet som gäller utbildning – innebär detta att barn bör ges möjlighet att höras i frågor som har att göra med bland annat lärmiljön, läroplaner, undervisningsmetoder, skolprogram, strukturer, system för skydd av barn samt utbildningspolitik. Dessutom ska varje enskilt barn ges möjlighet att yttra sig om till exempel beslut om övergång till nästa skolnivå, val av inriktning och i disciplinära ärenden, eftersom dessa “i hög grad påverkar barnets bästa” (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 113).

Att rätten att bli hörd införlivas i lagstiftningen tillmäts stor vikt. Annars kan genomförandet av rättigheten bli beroende av enskilda myndigheters, skolors eller lärares goda vilja att implementera den. (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 110) I Finland finns deltagandeprincipen inskriven i grundlagens första kapitel. Enligt grundlagen ska alla ha rätt ”att ta del i och påverka samhällets och livsmiljöns utveckling” (1 kap, 2.2§). Därtill hör att ”[d]et allmänna skall främja den enskildes möjligheter att delta i samhällelig verksamhet och att påverka beslut som gäller honom eller henne själv” (Grundlag, 2 kap 14.4§). Det är viktigt att notera att konstitutionen inte innehåller åldersrelaterade begränsningar i detta hänseende (Tuori, 2011, s. 545).

Dessutom föreskrivs att alla har yttrandefrihet, samt specifikt att barn “skall bemötas som jämlika individer och de skall ha rätt till medinflytande enligt sin utvecklingsnivå i frågor som gäller dem själva” (Grundlag, 2 kap 6.3 och 12.1§). Detta betyder att de ovannämnda grundläggande rättigheterna gäller även skolans vardag och att de inte kan begränsas till exempel med hänvisning till pedagogiska mål eller skolgångens funktionalitet (Hakalehto, 2015, s. 55).

Rätten för barn till deltagande finns inskriven även i Lagen för grundutbildning under vilken ”[u]tbildningsanordnaren ska främja alla elevers delaktighet och se till att alla elever har möjlighet att delta i skolans verksamhet och utveckling samt att de har möjlighet att uttrycka sin åsikt i frågor som gäller elevernas ställning” (8 kap 47a§). Elevens rätt att delta i beslut nämns även specifikt vad gäller bland annat avgöranden om särskilt stöd och disciplinära åtgärder (Lag om grundläggande utbildning, 4 kap 17§; 7 kap 36a§).

Närmare instruktioner för implementeringen av dessa rättigheter inom skolmiljön ges i Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2014), där många aspekter av barnets rätt till deltagande uppmärksammas. Viktigt att notera i detta samband är att Grunderna för läroplanen uttryckligen bygger på ett aktörsperspektiv på barn och barndom:

Den grundläggande utbildningen bygger på övertygelsen om att barndomen har ett egenvärde. […] Eleven behöver känna sig hörd och uppskattad i skolgemenskapen samt känna att hen får stöd för sitt lärande och välbefinnande. Lika viktigt är också erfarenheten av delaktighet och av att tillsammans bidra till det gemensamma arbetet och välbefinnandet. (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 14)

För att införliva dessa mål i skolans vardag ska skolarbetet ”ordnas så att det grundar sig på elevernas delaktighet och på att eleverna blir hörda i skolarbetet” (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 36). Eleverna ska ”enligt sin utvecklingsnivå få vara med och planera, utveckla och utvärdera” den lärande organisationens verksamhet; de ska uppmuntras att ”påverka planeringen och utvecklandet av skolans gemensamma verksamhet och lärmiljöer”, samt ges möjlighet att delta i beredning av läroplanen, elevvården, skolans ordningsregler samt planen för användningen av fostrande samtal och disciplinära åtgärder (Utbildningsstyrelsen, 2014, t.ex. s. 28, 36, 38, 82). Som metoder för att uppnå dessa mål nämns till exempel möjligheten för barn att informeras om utveckling och genomförande av utbildningslagstiftning och politik, elevkårsverksamheten och andra demokratiska strukturer inom skolan, stödelevs- och fadderverksamhet, barncentrerat lärande, interaktiv skolgemenskap samt elevvård (Utbildningsstyrelsen, 2014, t.ex. s. 28, 80–81, 99, 285; Lag om grundläggande utbildning, 8 kap 47a§. Se även Lansdown, 2011, s. 100-101).

Vad gäller motiveringarna för barnets deltagande inom utbildningen framhävs ofta det instrumentella värdet av deltagandet. Att få uppleva att man blir hörd anses skapa förtroende och delaktighet, bidra till att upptäcka och förebygga problem och stödbehov, samt främja välbefinnande och respekt för de andra. Att eleverna känner sig hörda anses hjälpa dem att skapa sig en sund självkänsla och en positiv bild av sig själva. En ”demokratisk verksamhetskultur” och andra strukturer som främjar delaktighet anses dessutom ge eleverna en möjlighet att ”träna demokrati i praktiken”. Eleverna lär sig hur man kan påverka, samt ges förutsättningar att växa till aktiva medborgare. (Utbildningsstyrelsen, 2014, t.ex. s. 24, 27, 36, 80. Se även Lansdown, 2011, s. 9). Att barn hörs bedöms med andra ord både vara viktigt i sig och att ha instrumentellt värde genom att detta främjar förverkligandet av andra rättigheter, som till exempel rätten till utbildning och rätten till utveckling.

2. Om gränserna till barnets deltagande

Mot bakgrund av barnrättskonventionen har det nu inom människorättsjuridiken blivit allmänt accepterat att barn har rätt till en röst i frågor som rör dem. I praktiken är de element av självständighet och kompetens som inbegrips i begreppen delaktighet och deltagande dock inte självklara när de tillämpas i förhållande till barn, som “uppnår autonomi i olika skeden i livet och vars relation med staten är både direkt och genom sina föräldrar” (Van Bueren, 1998, s. 3, egen översättning).

Barnets rätt att bli hörd och skyldigheten att ta barnets åsikter i beaktande i beslut som gäller barnet tolkas ibland felaktigt som ett sätt att ge bestämmanderätt åt barn (Hakalehto, 2015, s. 73). Det bör därför understrykas att rätten att uttrycka åsikter inte är detsamma som självbestämmanderätt. Det innebär i stället rätten för barnet att delta i beslutsfattandet som påverkar hen, samtycka till eller utmana dessa beslut. (Hakalehto, 2015, s. 71–74) Det är även viktigt att notera att barnets delaktighet ska balanseras i relation till skyddet av barnet.

Som barnrättskommittén har framfört så saknar barnen ”vuxnas självständighet”, samtidigt som de är “bärare av rättigheter” (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 1). Därav uppstår frågan om vilka särskilda krav den specifika karaktären hos barn ställer på deras delaktighet. Ärendet är kopplat till den grundläggande frågan om hur man kan förena barns inflytande och deras rätt att delta med principerna för barnets bästa och barnets utvecklande förmåga. Eller som Asquith och Hill (1994, s. 13) formulerar det, “hur kan man bäst bemöta barn som jämlikar, men samtidigt erkänna deras sårbarhet?” Denna fråga diskuteras nedan med förankring i förhållandet mellan ansvar, skyldigheter och principen om barnets bästa.

2.1 Växande bestämmanderätt i takt med barnets utvecklande färdigheter

Den bestämmelse som anges i artikel 12 i barnrättskonventionen bör inte ses enbart som en upprepning av rätten till deltagande som anges i andra internationella konventioner. Det avgörande i bestämmelsen i barnrättskonventionen är att den är uttryckligen skräddarsydd med barnet i åtanke. Syftet är att skydda barns utsatthet och samtidigt barns handlingsfrihet när det gäller genomförandet av dess rättigheter. Medan artikeln inte sätter någon nedre åldersgräns på barns rätt att uttrycka åsikter fritt, begränsar den rätten så att dessa åsikter tillmäts betydelse i enlighet med barnets ålder och mognad (FN:s barnrättskonvention, art. 12.1). Detta betyder inte att ett barn under en viss ålder inte ska höras alls vid beslutsfattande, men att barnets mognad och utvecklingsstadium ska tas i beaktande när dess åsikter övervägs när beslut fattas. Med andra ord; medan barnet är föremål för rätten att yttra sig delas utövandet av denna rättighet delvis med föräldrar eller, i vissa fall, andra vårdnadshavare.

Denna kvalificering av barnets rätt att uttrycka sina åsikter är kopplad till begreppet barnets fortlöpande utveckling. Det betonar barnets kompetensutveckling och innebär att riktningen och vägledningen för barnet vid utövandet av dess rättigheter ska vara förenliga med barnets fortlöpande utveckling. Enligt artikeln ska staterna

respektera det ansvar och de rättigheter och skyldigheter som tillkommer föräldrar eller där så är tillämpligt, medlemmar av den utvidgande familjen eller gemenskapen enligt lokal sedvänja, vårdnadshavare eller andra personer som har lagligt ansvar för barnet, att på ett sätt som står i överensstämmelse med den fortlöpande utvecklingen av barnets förmåga ge lämplig ledning och råd då barnet utövar de rättigheter som erkänns i denna konvention (FN:s barnrättskonvention, art. 5).

En följd av principen om barnets fortlöpande utveckling är att implementeringen av barnets deltagande även kan kräva deltagande av andra än rättighetsinnehavaren, det vill säga barnet självt. Förutom barnet, ska ofta även de som är ansvariga för barnet beredas möjlighet att bli hörda, ensamma eller tillsammans med barnet, beroende på barnets mognad och utvecklingsstadium. I enlighet med artikel 5 anses barnets självbestämmanderätt växa i takt med utvecklingen av dess förmåga så att den gradvis flyttas från vårdnadshavaren till barnet fram tills barnet når myndighetsåldern (Hakalehto, 2015, s. 73). Detta innebär att föräldrarnas rätt och ansvar att fatta beslut på uppdrag av deras barn inte bör ses som obegränsade eller statiska. I stället bör dessa utnyttjas med respekt för barnets fortlöpande utveckling. (Van Bueren, 1998, s. 73)

Ingen regel eller definitiv åldersgräns finns inskriven i barnrättskonventionen om när och i vilka situationer det i sista hand är barnet eller dess förälder som hörs. I och med detta ställs läraren och skolverket ofta inför svåra frågor i förhållande till barnets rätt att bli hörd. Olika modeller har t.ex. inom hälsovården framställts om åldersgränser för barnets hörande, men enligt barnrättskommittén är det viktigt att barnets rätt att bli hörd inte är bunden till vissa åldersgränser utan utgår från en individuell bedömning av barnets mognad och utvecklingsnivå i varje enskilt fall (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 21). Barnets rätt att uttrycka sina åsikter kan därför ses som ett kontinuum där gradvis ökande autonomi och oberoende deltagande av barnet står i balans med minskande grad av riktning och vägledning av föräldrarna eller andra personer som är ansvariga för barnet (jfr Lansdown, 2005, s. 4). Takten i vilken barns förmåga utvecklas varierar från barn till barn (Hodgkin & Holmberg, 2000, s. 97), men i dag utgår man från att barnet har förutsättningar att delta i beslutsfattandet som gäller barnet självt vid en mycket yngre ålder än vad man tidigare ansåg var fallet (Flekkøy, 1996, s. 61). Till och med mycket små barn kan bilda åsikter fast de inte alltid kan uttrycka dessa verbalt (Lansdown, 2005, s. 4. Se även Hodgkin & Newell, 2007, s. 153).

Hakalehto påpekar att det är typiskt för skolmiljön att föräldrar företräder barnet och dess rättigheter. Då är det viktigt att inte utgå från att barnets och föräldrarnas intressen är desamma och se till att barnet självt hörs i frågor som rör barnet i skolan (Hakalehto, 2015, s. 71). Denna parallellitet väcker frågan vad man ska göra i händelse av en intressekonflikt mellan barnet och föräldrarna eller mellan föräldrarna.

Medan barnrättskonventionen inte uttryckligen tar upp denna fråga, innebär artikel 3 i konventionen att eventuella intressekonflikter mellan barnet och hens föräldrar ska lösas med barnets bästa i åtanke. Som Hammarberg noterar, ska principen om barnets bästa “väga mycket tungt vid sådana intressekonflikter” (Hammarberg, 1997, s. 16). Till exempel, eftersom barn har grundläggande rätt till utbildning har den Europeiska människorättsdomstolen ansett att föräldrarna inte kan motsätta sig sitt barns rätt till utbildning på grund av föräldrarnas övertygelser (Konrad and Others v. Germany. För en diskussion om föräldrars rätt att bli hörd, samt samarbete och samtal mellan skolan och hemmet, se, t.ex. Lahtinen & Haanpää, 2015, s. 154–156, 165–166;  Hakalehto, 2015, s. 60; Pölönen, 2015, s. 231-233). D.v.s. även om man i barnrättskonventionen (ingress, art. 5 och 18) erkänner familjen som den grundläggande enheten i samhället och understryker dess integritet, är stater enligt internationell rätt skyldiga att se till att barn bemöts och behandlas i enlighet med barnets bästa (FN:s barnrättskonvention, art. 3.2).

2.2 Ansvar och skyldigheter

Barnrättskonventionen tillskriver vårdnadshavare ett övergripande ansvar för barnets välmående. Det innebär naturligt att ansvar för beslut som rör barnet tillhör de vuxna. (jfr Lansdown, 2005, s. 4) Att delta i beslutsfattandet betyder alltså inte att barn ska fatta beslut eller ta ansvar för de åsikter som uttrycks (Santos Pais, 2000, s. 95; Hakalehto, 2015, s. 73. Se även Asquith & Hill, 1994, s. 14; Flekkøy, 1996, s. 57–65). Det kan tolkas som så att barn inte ska ges ansvar som de inte har möjlighet att bära (Säkäjärvi, 2015, s. 342).

Det bör även noteras att barns deltagande är en rättighet och således inte borde uppfattas som en plikt. Barnet ska beredas möjlighet att uttrycka sina åsikter och ta ställning i frågor som berör det men barnet ska inte tvingas göra det. Inte heller ska barnet utsättas för någon form av press, tvång eller inflytande som kan hindra en fri opinionsbildning eller leda till manipulation (Santos Pais, 2000, s. 99). Rätten att delta medför alltså en skyldighet för de vuxna och myndigheterna att lyssna på barnet, men inte för barnet att uttrycka sina åsikter om barnet inte vill det.

Skyldighetsfrågan ska även betraktas från ett annat perspektiv: rätten till deltagande är inte beroende av ett visst sorts beteende hos barn, utan ska tillförsäkras alla barn oavsett om de beter sig normenligt eller inte. Detta är av vikt även i skolmiljön, där det är viktigt att notera att barns deltaganderätt inte bör begränsas även om barnet skulle ha kränkt andra barns eller lärarens rättigheter. (Hakalehto, 2015, s. 60–61) Detta uppmärksammas till exempel i och med att barn ska ges möjlighet att bli hörda i disciplinära frågor.

2.3 Barnets behov av skydd, barnets bästa och barnets rätt att bli hörd

Förutom principen om den fortlöpande utvecklingen av barnets förmåga ska barnets rätt till deltagande tolkas med hänsyn till principen om barnets bästa, som framgår av barnrättskonventionen. Det viktiga är att de skyddande begränsningar som fastställts av dessa principer i förhållande till barnets deltagande hänför sig till den betydelse som ges till barnets åsikter, inte barnets rätt att delta i och för sig.

Principen om barnets bästa anges i Artikel 3(1) i barnrättskonventionen och hör till de fyra grundläggande principerna som styr tolkningen och genomförandet av hela konventionen. Enligt den ska barnets intressen bedömas och sättas i främsta rummet vid alla åtgärder och beslut som rör barnet (FN:s barnrättskonvention, art. 3.1; FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2013). Principen ska tillämpas  ”genom att systematiskt överväga hur barns rättigheter och intressen berörs eller kommer att beröras av deras beslut och åtgärder […] inklusive de som inte bara direkt utan även indirekt rör barnen” (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2003, para. 12). Som en paraplyartikel ger artikel 3(1) ingen definition av vad som är barnets bästa utan det ska tolkas med hänsyn till de andra artiklarna i konventionen (Hammarberg & Holmberg, 2000, s. 35). Fastställandet av vad som är det bästa för barnet kräver en bedömning från fall till fall i varje enskild situation (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2013, para. 1).

Konventionen baserar sig därmed på filosofin att trots att barn som grupp är sårbara och behöver skydd så är de likvärdiga som människor (Hammarberg, 1994, s. 62). Konventionen balanserar, med andra ord, barnets aktörskap med dess rätt att få sina intressen skyddade. Hellre än att se dessa två inriktningar som dikotoma eller som polära positioner, bör de ses som ömsesidigt förstärkande. Det krävs ett kontinuum av sinsemellan beroende metoder för att till fullo förverkliga barns rättigheter.  (Freeman, 1983, s. 3; Freeman, 1997, s. 53; Flekkøy, 1996, s. 62)

En effektiv strategi för barns rättigheter och behov bör finna en tillfredsställande balans mellan behovet av att skydda barn som en utsatt grupp och att erkänna deras aktörskap. Barnets rätt till inflytande kvalificeras alltså av nödvändigheten att beakta barnets bästa, speciellt då barnet riskerar omintetgöra sin vidareutveckling eller åtnjutande av sina rättigheter (Freeman, 1997, s. 96–98; Falk, 1998, s. 113). Det är därför barnet till exempel inte bereds möjlighet att självt välja om det vill delta i utbildning. Istället är konventionsstaterna under artikel 28(a) förpliktade att erbjuda obligatorisk grundutbildning för att bereda alla barn möjligheter till utveckling. Det bör understrykas att skyddet i många situationer kan vara en nödvändig förutsättning för barnets inflytande. (Se Lundkvists artikel i denna antologi.)

Begränsningar i barns aktörskap ska dock inte göras obefogat eller på grunder som inte har med barnets bästa att göra. Av principen om barnets fortlöpande utvecklande förmåga – som diskuterades ovan – följer att principen om barnets bästa inte för lätt  bör användas som en undantagsklausul för att inte fullt ut genomföra de skyldigheter som stater har att bereda möjlighet åt barn att få delta. Detta understryks av barnrättskommitén i sin allmänna kommentar nr 7:

Den fortlöpande utvecklingen av barnets förmågor bör ses som en positiv process som öppnar för möjligheter, inte som en ursäkt för ett auktoritärt agerande som begränsar barnets självbestämmanderätt och egna uttryck, och som traditionellt har rättfärdigats med hänvisning till barns relativa omognad och behov av socialisering. (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2005, para. 17)

Det är viktigt att inse, som Qvortrup påpekar, att skyddsmotiveringar ibland kan fungera som kamouflage för andra intressen då barnets inflytande begränsas:

Även om det på många sätt självklart är rimligt att skydda barn, måste det tilläggas att skydd oftast åtföljs av utestängning på ett eller annat sätt; skydd kan föreslås även när det inte är absolut nödvändigt för barnens skull, utan för att skydda vuxna eller de vuxnas samhälleliga ordning […]. Detta är exakt den punkt där skydd hotar att glida över i obefogad dominans. (Qvortrup, 1997, s. 86–87, egen översättning. Se även Haydon, 2012, s. 34)

Denna problematik, samt frågan om vilka åtgärder som ska tas för att bereda barnet möjlighet till meningsfullt deltagande diskuteras vidare nedan.

3. Om maktförhållanden och meningsfullt deltagande

I forskning och samråd med barn och ungdomar nämns brist på delaktighet ofta som en utmaning barn står inför (Haydon, 2012, s. 31). Fast det enligt barnrättskonventionen ska säkerställas att ett barn hörs i alla frågor som rör barnet, försummas denna plikt enligt FN:s kommitté för barnets rättigheter alltför ofta. Det här sker till och med då ”det är uppenbart att den aktuella frågan rör barnen och att de kan uttrycka sina åsikter i frågan”. (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 27) Enligt uppgift gäller detta även för skolmiljön i Finland. Fast de rättsliga förpliktelserna för barns och ungdomars deltagande är på plats i Finland och framsteg har gjorts när det gäller att främja barnets rätt att bli hörd, visar undersökningar att eleverna för närvarande inte har ”tillräckliga möjligheter att påverka skolornas verksamhet” (Människorättscentret, 2015, s. 9. Se även Council of Europe, 2011, s. 98). Detta har även uppmärksammats av barnrättskommittén som specifikt har instruerat Finland att ägna mer uppmärksamhet åt barns välbefinnande i skolan och åt barnens rätt att få sina åsikter beaktade (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2011, para. 54).

Enligt Hakalehto har den moderna uppfattningen om barnets rättigheter och om barnet som aktör med egna rättigheter “inte fullt nått skolvärlden” (Hakalehto, 2015, s. 59, egen översättning). Även om barnet kan ha säkerställts en möjlighet att presentera sina åsikter, förs diskussionerna om frågor som är relevanta för barnet ofta huvudsakligen mellan de vuxna (t.ex. Pölönen, 2015, s. 233).   

3.1 Barns perspektiv och barnrättperspektiv till barnets deltagande

Etablerade vanor och attityder utgör ofta skäl till att barnens röster inte blir hörda eller att deras åsikter inte tas på allvar (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 4; Hodgkin & Newell, 2007, s. 150). I och med att dessa ofta “replikeras av politiska och institutionella arrangemang” (Catts, Allan & Smyth, 2007, s. 51, egen översättning) tenderar samhälleliga strukturer att prioritera de vuxna och deras sätt att påverka.

I en nyligen genomförd studie i Irland, identifierade barn och ungdomar hierarkier på skolan samt brist på rum och tid för sitt deltagande som viktiga hinder för att deras åsikter skulle höras (Horgan et al., 2015, s. 79–80). Barn upplever ofta en strukturell ojämlikhet som härrör från deras ålder och från deras status som barn (Haydon, 2012, s. 30). Medan åldersdiskriminering kan gälla både barn och äldre människor, berör denna så kallade ”adultism” specifikt barn och ungdomar (Haydon, 2012, s. 30). Den kan leda till att barnens röst tystas ner eller inte hörs. Allmänt kan man säga att även om barnets rätt till skydd är allmänt accepterad så förblir begreppet barnets rätt att delta betydligt mer ifrågasatt.

Att inta ett aktörsperspektiv på barn betyder med andra ord ofta att vissa förändringar i de rådande maktförhållandena blir aktuella. Att elever godkänns som aktörer och intressenter med sina egna rättigheter inom skolan innebär en övergång från beslutsfattande för och om barn till beslutsprocesser med barn. Barns deltagande omvandlar därmed maktrelationer mellan barn och vuxna och “utmanar auktoritära strukturer” inom samhällen och institutioner såsom skolor (Theis, 2004, s. 113, egen översättning. För en diskussion se Stern, 2006, s. 262, 129–152). Här är det viktigt, vilket även påpekas av Lundkvist i denna antologi, att vi påminner oss om den fundamentala skillnaden som finns mellan ett barnperspektiv och barnets perspektiv i beslutsfattandet. Medan det förstnämnda i vanliga fall byggs på den förståelse som vi vuxna har om barnens behov och intressen, kan ett trovärdigt barns perspektiv enbart konstrueras genom att barn själva kommer till tals och hörs i beslutsprocesser  (t.ex. Iwarsson, 2014, s. 57–66). Att förändra rådande maktstrukturer är dock långt ifrån okomplicerat. Ofta tycks den största utmaningen för att barns deltagande ska bli verklighet ligga i att ”förändra vuxnas attityder mot barn och barns deltagande i beslutsprocesser” (Stern, 2006, s. 261, egen översättning).

Lika viktigt som att se skillnaden mellan barnperspektiv och barnets perspektiv är därför insikten om att barns rätt till inflytande är en rättighet. Förutom barnperspektiv och barns perspektiv borde man kanske därför tala mera om barnrättsperspektiv till deltagande. Där är det bärande argumentet till att barn ska ha inflytande att de har rätt till det. Enligt rättsperspektivet anses barnens deltagande inom skolan alltså inte enbart ha ett instrumentellt värde för de framtida medborgare som barn kommer att bli, utan det anses ha ett värde – och vara en rätt – för barnet i nuet (jfr Quennerstedt, 2010, s. 126, 136). Även om detta synsätt om barns och elevers inflytande numera finns med i utbildningsintitutionernas styrdokument, som diskuterades ovan, presenteras elevers deltaganderättigheter i dem ofta i ljuset av deras framtida möjligheter, som ’träning’ inför deras framtida liv som aktiva medborgare (jfr Quennerstedt, 2010, s. 136; Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 36, 38, 68, 80–81, 99, 141, 255, 414).  

Då elever erkänns som aktörer med sina egna rättigheter, förutsätts därför också en utveckling – en attitydförändring – hos föräldrar, lärare och andra vuxna som påverkar barnets skolgång. Dessa ska inte längre enbart agera som leverantörer och beskyddare, utan förväntas även skapa utrymmen och främja processer som syftar till att ge barnen möjlighet att uttrycka åsikter och att påverka beslut i nuet (Santos Pais, 2000, s. 94). Att befintliga strukturer och maktrelationer på detta sätt utmanas kan bidra till att barn inser värdet i att uttrycka sina åsikter. Det är därmed centralt för att bygga förtroende i de processer där man engagerar barn. (Catts, Allan & Smyth, 2007, s. 58) Detta kräver att lärare och andra vuxna som har inflytande över barnets skolgång har ett positivt förhållningssätt till barnens deltagande i frågor som har med barnets skolgång att göra och att de är villiga och beredda  att omvärdera sina tankar och idéer om barnets bästa i förhållande till barnets egen åsikt om detta. Vad detta kan innebära diskuteras mera ingående nedan.

3.2 Rätt till meningsfullt deltagande

a) Information, färdigheter och möjligheter

Att barn tillförsäkras rätt till deltagande innebär, bland annat, att deras deltagande möjliggörs på ett meningsfullt sätt. Detta betyder, till exempel, att barn har tillgång till information om frågor som berör dem. Denna information ska finnas tillgänglig i barnvänligt format så att barn, enligt sin utvecklingsnivå, har möjlighet att bilda sig en åsikt på basis av relevanta fakta och information som de förstår (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 34).

Santos Pais (2000, s. 99) påpekar att, ”[p]articipation is an entitlement, and cannot be genuine if it gives no opportunity for the child to understand the consequences and the impact of his or her opinions. Lösningar måste således sökas för att barn ska kunna göra välgrundade val när de uttrycker sina åsikter (Santos Pais, 2000, s. 93). Detta förutsätter också att de ges färdigheter att uttrycka sig i frågor som rör dem. På detta sätt kan skolan anses ha en dubbelroll vad gäller barns rätt till deltagande. Barn ska både beredas möjlighet att yttra sig i frågor som gäller deras skolgång och de ska utrustas med färdigheter de behöver för att yttra sig. Det sistnämnda kräver, till exempel, att eleverna har möjlighet att utveckla sin förmåga att få tillgång till information (jfr Theis & O’Kane, 2005, s. 157).

En viktig premiss i detta avseende är att barn ges kunskap om sina rättigheter, till exempel om sin rätt att bli hörd, och om vad dessa rättigheter innebär i praktiken. Enligt barnrättskonventionens artikel 42 ska staterna åta sig lämpliga och aktiva åtgärder för att göra konventionens bestämmelser och principer allmänt kända bland såväl barn som vuxna. Att barn informeras om delaktighet som en rättighet, inte bara som en möjlighet anses vara viktigt i detta avseende. Detta innebär att barn på ett eller annat sätt ges information om innehållet i fördrag om mänskliga rättigheter, som barnrättskonventionen. Ytterst viktigt är också att ”människorättsnormer genomföras i praktiken” så att ”värderingar om mänskliga rättigheter återspeglas i vardagslivet och i barns upplevelser” (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2001, para. 15). Att mänskliga rättigheter inte bara hör till läroplanen utan också praktiseras inom utbildningsinstitutioner anses vara centralt för att motivera barn att delta och yttra sig i frågor som berör dem (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 108).

Mot denna bakgrund är en nyligen genomförd undersökning (Ihmisoikeuskeskus, 2014, s. 81–82) om mänskliga rättigheter i finländsk grundutbildning bekymmersam. Den visar att utbildning i mänskliga rättigheter inte förverkligas på det sätt som förutsätts i de internationella åtaganden som Finland förbundit sig till, och att lärarna och rektorerna allmänt sett har en låg kunskapsnivå om innehållet i de mänskliga rättigheterna och deras bindande roll. Betydande utmaningar har konstaterats i det praktiska genomförandet av riktlinjerna vad gäller t.ex. människorättsfostrans innehåll och dess systematiska och enhetliga integrering i utbildningen. Utvecklingsbehov har identifierats vad beträffar integreringen av fostran i olika ämnen och i hur skolor, rektorer och lärare tar ansvar för att förverkliga utbildning om mänskliga rättigheter. (Ihmisoikeuskeskus, 2014, s. 66–82) Brister noteras likaså i hur människorättsfostran  förbinds med en människorättsvänlig verksamhetsmiljö i skolorna (Människorättscentret, 2015, s. 9). Med tanke på dessa utmaningar har det föreslagits att det finns behov för konkretisering av målen och verktygen för människorättsfostran (Ihmisoikeuskeskus, 2014, s. 136). Fast främjandet av de mänskliga rättigheterna hör till värdegrunden för all utbildningsverksamhet och även framhävs i lagstiftningen, förblir beskrivningen av de praktiska utmaningarna och de åtgärder som man ska ta till i detta hänseende i dag på en rätt ytlig nivå (t.ex. Hakalehto, 2015, s. 15, 81).

En annan grundläggande utgångspunkt för att förverkliga barns deltagande i praktiken anses vara att det finns strukturer och förhandlingssätt inbyggda i skolans vardag och förhandlingskultur som möjliggör att barnets röst blir hörd. Att skolmiljön uppmuntrar deltagande har centralt värde i detta avseende: ”[d]et är viktigt att miljön känns trygg för barnet och att metoder och arbetssätt är väl anpassade till barnets förutsättningar” (Prop. 2009/10:232). Vad gäller deltagandet i utbildningsinstitutioner i praktiken, har barnrättskommittén med oro noterat att ”verkligheten i många skolor fortsätter att kännetecknas av auktoritära metoder”, som inte bidrar till att ”barn får uttrycka sina åsikter eller att deras åsikter beaktas” (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 105). Det betonas att det finns ”ett behov av bättre förståelse för vad artikel 12 innebär och hur den ska genomföras i sin helhet för varje barn” (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 4).

Det är viktigt att uppmärksamma det särskilda ansvaret som myndigheterna och läroanstalternas ledning har i relation till att “garantera grundläggande förutsättningar för en människorättsvänlig verksamhetsmiljö” samt det ansvar som lärarna och andra vuxna inom skolmiljön har som “praktiska verkställare och förebilder” i detta avseende (Människorättscentret, 2015, s. 9. För diskussion, se, t.ex., Catts, Allan & Smyth, 2007, s. 55–56).

För att skapa miljöer som uppmuntrar till deltagande bedöms det därför vara centralt att lärarna och fostrarna har ”tillräckliga grundläggande kunskaper om de mänskliga rättigheterna som både värdegrund och norminnehåll” samt om de kontexspecifika kraven för barnets deltagande (Människorättscentret, 2015, s. 11–12, egen kursivering).

För att ge barnet förutsättningar att uttrycka sina åsikter krävs det att ansvariga aktörer har kunskap om hur denna rättighet ska förverkligas i den egna verksamheten. Det innebär att det måste finnas kunskap om och utarbetade arbetssätt för hur barnets åsikter på bästa sätt kan inhämtas, utifrån barnets ålder och mognad. […] I alla beslut som rör barn bör det framgå hur barnets åsikter har inhämtats och beaktats. (Prop. 2009/10:232)

Ytterligare insatser för kunskapsbildning om mänskliga rättigheter både inom lärarutbildning och vidareutbildning har efterlysts på flera håll (t.ex. Människorättscentret, 2015, s. 11–13). En övergripande slutsats som framkommer från en analys av de befintliga deltagandestrukturerna för barn i Finland är behovet av bättre utbildning om barnets deltagande för personer som arbetar med och för barn, bland annat lärare och kommunala, regionala och nationella tjänstemän (Council of Europe, 2011, s. 8).

b)    Former av delaktighet

Vad gäller metoder för barnets deltagande inom skolan nämns det i paragraf 47(a) i lagen om grundläggande utbildning att en elevkår som består av skolans elever ska upprättas med uppgift att ”främja samarbetet mellan eleverna, öka elevernas påverkningsmöjligheter och delaktighet och utveckla samarbetet mellan eleverna och utbildningsanordnaren”. Att elevkårsverksamheten ”erbjuder ett viktigt forum för elevernas delaktighet” framhävs även i Grunderna för läroplanen (s. 28). Dessutom rekommenderar barnrättskommittén att ”regelbundet deltagande av barn vid beslutsfattande ska uppnås bland annat genom klassråd, elevråd och representation av studenter i skolråd och skolkommittéer, där de fritt kan uttrycka sina åsikter om utveckling och genomförande av skolpolitik och uppförandekoder” (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 110).

Elevkårsverksamheten upplevs allmänt som ett effektivt medel för deltagande. Upp till 70% av barn konsulterade i en undersökning ansåg att skolrådsstrukturer gör en hel del för att säkerställa att synpunkter från barn och ungdomar hörs och tas på allvar (Council of Europe, 2011). Trots att deltagandet inom skolan ofta i första hand anses vara knutet just till elevkårsverksamheten (Hakalehto, 2015, s. 74), är det viktigt att uppmärksamma att huvuddelen av eleverna faller utanför ramen för denna form av delaktighet. Det här sker eftersom det i praktiken är skolrådets styrelse som är den synliga och ofta den enda aktiva delen av skolrådets verksamhet. (Hakalehto-Wainio, 2012, s. 104) En studie i Irland visar att många elever ifrågasätter elevrådens representativitet och inte upplever dem som en verklig möjlighet att uttrycka sina åsikter (Horgan et al., 2015, s. 71–72. Se även Tisdall, 2015, s. 192–193).  

Hakalehto konstaterar att elevkårsverksamheten är en del av den delaktighet som skolan enligt barnrättskonventionen bör möjliggöra för elever. Det viktiga, vilket även diskuteras ovan i denna artikel, är ändå att barnens delaktighet säkerställs i alla de frågor som påverkar dem, inklusive beslut som gäller det enskilda barnet. (Hakalehto, 2015, s. 71–74) Det som bör uppmärksammas är därför att det inte räcker med att höra barn kollektivt via demokratiska strukturer, som elevråd, utan att barn ska höras även i samband med individuella beslut som rör dem i förhållande till deras skolgång (Pajulammi, 2014, s. 368). I enlighet med Lagen om grundläggande utbildning nämns det i Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen till exempel att eleven ska höras i samband med fostrande samtal, disciplinära åtgärder och beslut om särskilt stöd (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 38, 68). Även andra medel för deltagande än elevkår är därför nödvändiga inom skolan för att möjliggöra direkta möjligheter åt alla barn att påverka beslut som berör dem (Hakalehto-Wainio, 2012, s. 104).

Märkbart är även att då barns och ungdomars deltagande, inklusive direkta och representativa former av engagemang, framför allt sker i formella strukturer som skolråd, innebär detta ofta en top-down-strategi för deltagande. Här  är aktiviteterna för deltagande planerade i förväg, i stället för att barnen själva skulle vara inblandade i att utveckla metoder för sin delaktighet. (Council of Europe, 2011, s. 7–8) Uppmärksamhet borde således även ägnas  de frågor som t.ex. skolråd ombeds att yttra sig om. I litteraturen har det noterats att elevkårens synpunkter ofta efterfrågas främst i ”lätta” frågor som berör mindre inköp till skolan, projektarbete eller organisation av festligheter och temadagar. En bredare delaktighet i frågor som berör elever i förhållande till t.ex. läroplan eller schemaläggning, förverkligas däremot inte alltid. (Horgan et al., 2015, s. 81–83; Hakalehto-Wainio, 2012, s. 105. Se även Pajulammi, 2014, s. 363) Barnens egna förslag till förbättringar inom skolan har ofta att göra med skolans fysiska miljö och utrustning (Barnombudsman, 2012), men de vuxna i skolan har ett ansvar att även ge barn möjlighet och färdigheter att uttrycka åsikter i andra frågor som berör dem.

c)     Att sätta värde på delaktighet

För att elever ska ha en reell möjlighet att påverka är det även viktigt att de involveras och rådfrågas i ett tidigt skede av beslutsprocesserna (Council of Europe, 2011, t.ex. s. 49) och att deras engagemang möjliggörs på ett kontinuerligt och konsekvent sätt (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2003, para. 12). Enligt barnrättskommittén ska deltagandet, för att vara “effektivt och meningsfullt”, därför “ses som en process, inte som en engångshändelse” (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 133). Meningsfull delaktighet innebär bland annat att barns åsikter tillmäts betydelse i beslutsfattandet i enlighet med deras ålder och mognad, att beslut motiveras med hänsyn till barnens åsikter, att tydliga riktlinjer finns på plats om hur barnens synpunkter beaktas i beslutsprocesserna och att barn förses med adekvata svar i förhållande till deras förslag bidrar till att delaktigheten upplevs som meningsfull (se t.ex. FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2009, para. 134).  

Att på ett meningsfullt sätt involvera barn i beslut som berör dem betyder med andra ord att vi ska undvika former av tokenism – barns deltagande ska inte finnas till för syns skull (Theis & O’Kane, 2005, s. 158; FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2003, para. 12). Syftet med att involvera barn borde därför utgå från idén att deltagandet inte enbart har ett värde i sig utan att interaktionen med barn hjälper vuxna att fatta beslut där barnets rättigheter och barnets bästa tas i beaktande (Theis, 2004, s. 116; FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2003, para. 12). Det är därför viktigt att erkänna att barn, även mycket små barn, om de bara ges tid och möjlighet, har åsikter, erfarenheter och perspektiv att uttrycka, och att deras uttryck kan ”bidra positivt till beslut som påverkar förverkligandet av deras rättigheter och välbefinnande” (Lansdown, 2011, s. vi, egen översättning). Om detta inte är utgångspunkten för att engagera barn och om barn inte garanteras en möjlighet till meningsfullt deltagande kan barns engagemang bli ett verktyg för manipulation eller maktspel (Santos Pais, 2000, s. 99). Att involvera barn i beslutsfattandet riskerar då att bli ett sätt att befästa vuxnas förutfattade meningar om frågor som berör barn och rättfärdiga dem som ”barns perspektiv”.

4      Avslutning

Ett aktörsperspektiv på barn är en viktig del av många av de normer som styr barnens skolgång. Tyvärr förblir de rättsliga bestämmelserna och andra bestämmelser om barns rätt att bli hörda inom skolan ofta på en abstrakt nivå. De ger enbart en begränsad vägledning om hur barn faktiskt ska involveras i beslut som berör dem inom skolan. Detta riskerar att leda till en ytlig förståelse av elevernas rätt att yttra sig, där det kanske formellt finns vägar för deltagande men där barn inte upplever att deras åsikter påverkar de beslut som berör deras skolgång (t.ex.  Horgan et al., 2015, s. 6). Detta kan bero på att barnens åsikter inte värderas, men det kan också bero på att barn inte får sanna och meningsfulla möjligheter att uttrycka sina informerade synpunkter på frågor som berör dem.

För att ge mening åt barns rätt till att bli hörda behöver lärarna och andra vuxna inom skolmiljön utbildning i vad det i praktiken innebär att verkställa barnets rätt att bli hörd inom skolvärlden. Denna artikel har på en allmän nivå reflekterat kring vad meningsfullt deltagande kan betyda. Det konstaterades att det är viktigt att inse att barns delaktighet inom skolan har ett instrumentellt värde, till exempel som (demokrati)övning inför vuxenlivet och som ett verktyg i beslutsfattandet om frågor som rör barn i nuet. Medan det förstnämnda naturligt faller inom ramen för  den utbildande uppgiften som skolan har, förutsätter verkställandet av det sistnämnda ofta ett skifte i maktrelationer och attityder från att bestämma om och för barn till att bestämma med dem. Detta händer inte automatiskt, som Hakalehto-Wainio (2012, s. 75, 100) påpekar, utan kräver ett planerat och konsekvent arbete. Som barnrättskommittén noterar: ”att ge sken av att ’lyssna’ på barn är inte någon nämnvärd utmaning”, men för att ”verkligen beakta barns åsikter krävs en verklig förändring”. En sådan förändring innebär att barns delaktighet inte ses som ett “mål i sig”, utan som ett verktyg för att i åtgärder och beslut som påverkar barn bli mer och mer lyhörda för vad det innebär att förverkliga barns rättigheter. (FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2003, para. 12) Det är, med andra ord, på många sätt en fråga om attityder och förhållningssätt hur barns rätt till delaktighet inom skolan blir verklighet.

Referenser

Asquith, S., & Malcolm Hill, M. (1994). Introduction. I S. Asquith, & M. Hill (Red.), Justice for Children (s. 6–18). Dordrecht: Martinus Nijhoff Publishers.

Barnombudsman. (2012). Lapsiasiavaltuutetun kommentit Opetushallitukselle perusopetuksen opetussuunnitelman valtakunnallisten perusteiden luonnokseen (OPS 2016). Tillgänglig: http://lapsiasia.fi/tata-mielta/lausunnot-2/lausunnot-2012/lapsiasiavaltuutetun-kommentit-opetushallitukselle-perusopetuksen-opetussuunnitelman-valtakunnallisten-perusteiden-luonnokseen-ops-2016/.

Barnombudsmannen, Sverige. (2007). Klara, färdiga, gå! Barnombudsmannens årsrapport 2007.

Bartley, K. (2001). FN:s konvention om barnets rättigheter: Om perspektiv och innehåll med relevans för skolan. Utbildning & Demokrati, 10 (2), 25–37. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:869914/FULLTEXT01.pdf.

Catts, R., Allan, J., & Smyth, G. (2007). Children’s voices: How do we address their right to be heard? Scottish Educational Review, 39(1), s. 51–59.

Cohen , C. P. (1992). The Relevance of Theories of Natural Law and Legal Positivism. i M. Freeman, & P. Veerman (Red.), The Ideologies of Children’s Rights (s. 53–70). Dordrecht: Martinus Nijhoff.                                                                                                                                   

Council of Europe. (2011). Child and youth participation in Finland: A Council of Europe policy review. Strasbourg: Council of Europe. Tillgänglig: https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=090000168046c47e.

Engdahl, I. (2007). Med barnens röst: Ettåringar ”berättar” om sin förskola . Lärarhögskolan i Stockholm. Tillgänglig: http://buv.su.se/polopoly_fs/1.44327.1320915792!/IOL_Forskning40_Ingrid_Engdahl.pdf.

Falk, Z. W. (1998). Rights and Autonomy – or the Best Interests of the Child? i G. D. Sebba (Red.), Children’s Rights and Traditional Values (s. 111–117). Aldershot: Dartmouth.

Finlands grundlag 731/1999.

Flekkøy, G. (1996). Children’s Participation and Monitoring Children’s Rights. i E. Verhellen (Red.), Monitoring Children’s Rights (s. 57–65). The Hague: Kluwer Law International.

FN:s kommitté för barnets rättigheter. (2011). Concluding observations on Finland, CRC/C/FIN/CO/4, 17 June 2011.

FN:s kommitté för barnets rättigheter. (2001). Allmänna kommentar nr 1 om utbildningens mål (CRC/GC/2001/1). Svensk översättning: http://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-01-utbildningens-mal.pdf.

FN:s kommitté för barnets rättigheter. (2003). Allmänna kommentar nr 5 om allmänna åtgärder för genomförande av konvention om barnets rättigheter (CRC/GC/2003/5). Svensk översättning: https://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-05-allmanna-atgarder-for-genomforandet-av-konventionen-om-barnets-rattigheter.pdf.

FN:s kommitté för barnets rättigheter. (2005). Allmänna kommentar nr 7 om genomförandet av barnets rättigheter under tidig barndom (CRC/C/GC/7). Svensk översättning: http://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-07-genomforandet-av-barnets-rattigheter-under-tidig-barndom.pdf.

FN:s kommitté för barnets rättigheter. (2009). Allmänna kommentar nr 12 om barnets rätt att bli hörd (CRC/C/GC/12). Svensk översättning: https://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-12-barnets-ratt-att-bli-hord.pdf.

FN:s kommitté för barnets rättigheter. (2013). Allmänna kommentar nr 14 om barnets rätt att få sitt bästa satt i främsta rummet (CRC/GC/2001/14). Svensk översättning: http://www.barnombudsmannen.se/globalassets/dokument-for-nedladdning/publikationer/allmanna-kommentarer/ak-14-barnets-ratt-att-fa-sitt-basta-satt-i-framsta-rummet.pdf.

FN:s konvention om barnets rättigheter, 1577 UNTS 3, antagen och öppnad för underskrift, ratificering och anslutning genom FN:s generalförsamlings resolution 44/25 av den 20 november 1989. Konventionen trädde i kraft den 2 september 1990. Svensk översättning: http://www.regeringen.se/49b764/contentassets/8caaeabf49834f16aa52df2108837b2d/fns-konvention-om-barnets-rattigheter-so-199020.

Freeman, M. (1983). The Rights and Wrongs of Children. The Hague: Kluwer Law International.

Freeman, M. (1997). The Moral Status of Children: Essays on the Rights of the Child. The Hague: Kluwer Law International.

Hakalehto, S. (2015). Johdatus lapsen oikeuksiin koulussa. I S. Hakalehto (Red.), Lapsen oikeudet koulussa (s. 50-86). Kauppakamari.

Hakalehto-Wainio, S. (2012). Oppilaan oikeudet opetustoimessa. Hämeenlinna: Kauppakamari.

Hammarberg, T. (1994). Justice for Children through the UN Convention. I S. Asquith, & M. Hill (Red.), Justice for Children (s. 59–72). Dordrecht: Martinus Nijhoff.

Hammarberg, T. (1997). Barnkonventionens bärande idé: I barnets intresse. I I Barnets bästa – en antologi. Bilaga till Barnkommitténs huvudbetänkande SOU 1997:116. (s. 7–22). Stockholm: Fritzes. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/contentassets/5e7992b6793841ec9ed763055e88554c/bilaga-till-huvudbetankande-del-1-barnets-basta—en-antologi.

Hammarberg, T., & Holmberg, B. (2000). Best Interests of the Child – the Principle and the Process. I A. Petrén, & J. Himes (Red.), Children’s Rights: Turning Principles into Practice (s. 31–41). Stockholm: Save the Children Sweden/UNICEF.

Hartman, S. G. (1997). Barnets rätt att få vara sig själv. i Barnets bästa – en antologi. Bilaga till Barnkommitténs huvudbetänkande SOU 1997:116 (s. 31–46). Stockholm: Fritzes. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/contentassets/5e7992b6793841ec9ed763055e88554c/bilaga-till-huvudbetankande-del-1-barnets-basta—en-antologi.

Haydon, D. (2012). Children’s Rights: The Effective Implementation of Rights-based Standards. i H. R. Rosemary Sheehan (Red.), Vulnerable Children and the Law: International Evidence for Improving Child Welfare, Child Protection and Children’s Rights (s. 23–39). London: Jessica Kingsley Publishers.

Hodgkin, R., & Holmberg, B. (2000). The Evolving Capacities of the Child. i A. Petrén, & J. and Himes (Red.), Children’s Rights: Turning Principles into Practice (ss. 93-105). Stockholm: Save the Children Sweden/UNICEF.

Hodgkin, R., & Newell, P. (2007). Implementation Handbook for the Convention on the Rights of the Child (Fully revised 3rd edition uppl.) Geneva: UNICEF. Tillgänglig: http://www.unicef.org/publications/files/Implementation_Handbook_for_the_Convention_on_the_Rights_of_the_Child_Part_1_of_3.pdf.

Horgan, D., Forde, C., Parkes, A., Martin, S., Mages, L., & O’Connell, A. (2015). Children and young people’s experiences of participation in decision-making at home, in schools and in their communities. Dublin: Department of Children and Youth Affairs. Tillgänglig: http://www.dcya.gov.ie/documents/publications/20161110ChildandYoungExperienceDecisionMakingHomeSchoolCommunity.pdf.

Ihmisoikeuskeskus. (2014). Ihmisoikeuskasvatus ja -koulutus Suomess . Helsinki: Ihmisoikeuskeskus. Tillgänglig: http://ihmisoikeuskeskus-fi-bin.directo.fi/@Bin/072f80abd65a60c3e20e2526a59fa179/1491858374/application/pdf/459978/IOK-Ihmisoikeuskasvatus_ja_koulutus_Suomessa_koko_raportti_0104.pdf.

Iwarsson, P. (2014). Samtal i skolan: En möjlighet till utveckling. Gothia Fortbildning.

Lag om grundläggande utbildning 1998/628.

Lahtinen, N., & Haanpää, S. (2015). Oppilashuolto perusopetuksessa – näkökulmia moniammatillisen yhteistyön toimivuuteen. I S. Hakalehto (Red.), Lapsen oikeudet koulussa (s. 132-168). Kauppakamari.

Lansdown, G. (2005). The evolving capacities of the child. Florence: Innocenti Research Centre, UNICEF/Save the Children. Tillgänglig: http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/evolving-eng.pdf.  

Lansdown, G. (2011). Every Child’s Right to Be Heard: A Resource Guide on the UN Committee on the Rights of the Child General Comment No.12. UNICEF/Save the Children. Tillgänglig: http://www.unicef.org/french/adolescence/files/Every_Childs_Right_to_be_Heard.pdf.

Lundkvist, M. (2017). Barnets rättigheter möter småbarnspedagogiken. I C. Hilli & C. Kronqvist (Red.) Ungas rätt till samtal – en antologi om människorättsfostran. Åbo Akademi. Tillgänglig: https://manniskorattsfostran.wordpress.com/2017/04/06/barnets-rattigheter-moter-smabarnspedagogiken/

Människorättscentret. (2015). Människorättsfostran och -utbildning i Finland: Rekommendationer. Helsingfors: Människorättscentret. Tillgänglig: http://www.ihmisoikeuskeskus.fi/@Bin/2016650/Ihmisoikeusvaltuuskunnan_suositukset.pdf.

Pajulammi, H. (2014). Lapsi, oikeus ja osallisuus. Viro: Talentum.

Pölönen, K. (2015). Kolmiportainen tuki esi- ja perusopetuksessa – soveltamiskäytäntöä Länsi- ja Sisä-Suomen aluehallintovirastosta vuosilta 2012-2015. I S. Hakalehto (Red.), Lapsen oikeudet koulussa (s. 206-251). Kauppakamari.

Prop. 2009/10:232. Strategi för att stärka barnets rättigheter i Sverige. Tillgänglig: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/proposition/strategi-for-att-starka-barnets-rattigheter-i_GX03232/html.

Prout, A., & James, A. (1997). A New paradigm for the Sociology of Childhood? Provenance, Promise and Problems. i A. James, & A. Prout, (s. 7–33). London: RoutledgeFalmer.

Stern, R. (2006). The Child’s Right to Participation – Reality or Rhetoric?. Uppsala universitet. Uppsala. Tillgänglig: http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:168647/FULLTEXT01.pdf.

Quennerstedt, A. (2010). Den politiska konstruktionen av barnets rättigheter i utbildning. Pedagogisk Forskning i Sverige, 15(2/3), s. 119–141. Tillgänglig: http://www.politiken.se/tidskrifter/pedfo/1002/3_quennerstedt.pdf.

Qvortrup, J. (1997). A voice for Children in Statistical and Social Accounting: A Plea for Children’s Right to be Heard. I A. James, & A. Prout (Red.), Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood (ss. 85-106). London/New York: RoutledgeFalmer.

Säkäjärvi, M. (2015). Julistuksenomainen toive vai juridinen velvoite? Lapsen etu homekouluja koskevassa päätöksenteossa. I S. Hakalehto (Red.), Lapsen oikeudet koulussa (s. 316-352). Kauppakamari.

Santos Pais, M. (2000). Child Participation. Documentação e Direito Comparado (81/82), 92–101. Tillgänglig: http://www.gddc.pt/actividade-editorial/pdfs-publicacoes/8182MartaPais.pdf.

Stern, R. (2006). The Child’s Right to Participation – Reality or Rhetoric?. Uppsala: Universitetstryckeriet. Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:168647/FULLTEXT01.pdf.

Theis , J., & O’Kane, C. (2005). Children’s participation, civil rights and power. i P. Gready, & J. Ensor (Red.), Reinventing Development? Translating Rights-Based Approaches from Theory into Practice (s. 156–170). New York: Zed Books.

Theis, J. (2004). Promoting Rights-Based Approaches: Experiences and Ideas from Asia and the Pacific. Save the Children Sweden. Tillgänglig: https://resourcecentre.savethechildren.net/sites/default/files/documents/1833.pdf.

Tisdall, E.K.M. (2015). Children and young people’s participation: A critical consideration of Article 12. I W. Vandenhole, E. Desmet, D. Reynaert, S. Lembrechts (Red.), Routledge International Handbook of Children’s Rights Studies. Oxon: Routledge.

Tuori, K. (2011). Vaali- ja osallistumisoikeudet (PL 14 §). I P. K.-P. Hallberg, Perusoikeudet. Oikeuden perusteokset (s. 535–547). Helsinki: WSOYpro.

UNICEF/UNESCO. (2007). A human rights-based approach to Education for All: A framework for the realization of children’s right to education and rights within education. Tillgänglig: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001548/154861e.pdf.

Utbildningsstyrelsen. (2014). Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen. Tillgänglig: http://www.oph.fi/lp2016/grunderna_for_laroplanen.

Van Bueren, G. (1998). The International Law on the Rights of the Child. The Hague: Martinus Nijhoff.

Verhellen, E. (1992). Changes in the Images of the Child. i M. Freeman, & P. Veerman (Red.), The Ideologies of Children’s Rights (s. 79–94). Dordrecht: Martinus Nijhoff.

 

©Författarna 2017

Antologin ges ut av Åbo Akademi
ISBN 978-952-12-3519-1

Advertisements